Artículo de Perez Lindo: Futuro y Conocimiento (subido al portal neuquen.com.ar)

FUTURO Y CONOCIMIENTO: UNA RELACIÓN INCIERTA

RESUMEN: El autor se propone analizar algunos intentos de prospectiva de la educación superior en Argentina para poner de manifiesto algunas paradojas provocadas por la disociación entre las políticas educativas y los procesos económico-sociales. Llama la atención sobre algunas falsas expectativas relacionadas con la expansión educativa cuando no existe un modelo de desarrollo con uso intensivo del conocimiento.

Misión imposible

El hombre es una pasión inútil afirmó Jean-Paul Sartre en El Ser y la Nada (1943). Esta sentencia alude a la tentativa tenaz pero irrealizable de la consciencia humana por apropiarse cognitivamente de la realidad. La coincidencia entre el ser y el conocer es imposible. La consciencia siempre quedará más allá o más acá de la realidad.

Podríamos decir algo parecido de la tentativa por apropiarse del futuro a través de la educación. Se trata de una pasión imposible pero necesaria. El ser humano lleva como mandato inherente a su especie la necesidad de inventarse "futuros", algo que la naturaleza no le ha impuesto a ninguna otra especie.

Las primeras tentativas para anticiparse al futuro se pueden situar en la época de la primera revolución agrícola en el Neolítico, hace unos 7.000 años. En aquel tiempo nuestros antepasados comenzaron a conservar las semillas para obtener nuevas cosechas en el futuro. Y también comenzaron a guardar conocimientos médicos y agrícolas para transmitirlos a las nuevas generaciones por medio del brujo de la tribu. Del cual descendemos los profesores e investigadores.

No es el caso recorrer aquí la historia de la intencionalidad prospectiva. Pero vale la pena recordar que la época moderna nos sorprendió con teorías muy optimistas como el idealismo de Hegel, el positivismo de Comte y el materialismo histórico de Marx. Estos pensadores confiaban en predecir los acontecimientos a partir del análisis de las ideas, de las técnicas o de la economía. Las crisis y las revoluciones no los desanimaban. Todo lo contrario: ellos vieron el cambio o el desorden como el correlato de una lógica que se podía conocer anticipadamente.

Resulta admirable la lectura que esos actores hicieron de la Revolución Francesa descubriendo en medio del caos la idea del "proceso social", concepto clave para la fundación de las ciencias sociales modernas. Asimismo, sobre la base de los procesos y constantes se desarrolló la estadística social. Quetelet llegó a proponer en 1835 que la sociología fuera denominada "física social". Tal era la confianza en la previsibilidad de los fenómenos sociales.

El destino de estas teorías deterministas es conocido. El siglo XX con sus crisis, sus guerras y sus totalitarismos sirvió para enterrar el optimismo progresista dejando a los post-modernos el discurso del fin de los grandes relatos del futuro.

En este artículo nosotros queremos mostrar cómo en medio de las tendencias que se construyen por medio de estadísticas para anticipar el futuro pueden aparecer otros factores subyacentes que modifican el sentido de los acontecimientos. Nos vamos a referir en particular a la "cultura del conocimiento" vigente en una sociedad dada y que determina la manera de aprovechar el potencial educativo y científico en el país.

Un intento para prever el futuro de la educación

A pesar que los conceptos de prospectiva, estrategia o planificación se asocian inmediatamente con las organizaciones empresariales y militares, no debe olvidarse que desde las épocas primitivas fue el aprendizaje de los comportamientos para sobrevivir lo que llevó a nuestros ancestros a crear conocimientos anticipatorios. Podemos afirmar entonces que la educación es en sí misma la base para crear condiciones de futuro en la historia de la Humanidad. Por lo tanto, resulta pertinente analizar experiencias de prospectiva y planificación educativa a fin de construir conceptos adecuados.

Uno de los estudios más completos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para prever las demandas de recursos humanos que un país podía plantear a la educación a largo plazo fue el realizado en Argentina entre 1963-1966.1 El trabajo fue encomendado por el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) de Argentina que produjo su propio informe.2 Se trataba de determinar entre 1966-2000 el número y la variedad de personas calificadas que debía formar el sistema educativo para responder al crecimiento económico del país. Era un proyecto ambicioso.

Se realizó un inmenso trabajo estadístico tratando de encontrar datos desde comienzos del siglo XX para encontrar las tendencias de largo plazo. Se realizaron comparaciones internacionales. Se comprobó que en Argentina la generalización de la educación básica se había intentado con éxito desde fines del siglo XIX.

Los efectos de la escolarización masiva en Argentina desde principios del siglo XX mostraron la pertinencia de la expectativa virtuosa que las clases dirigentes habían depositado en la educación. La que se llamó "la generación del 80" (donde se destacaba Sarmiento) tuvo una visión anticipadora y voluntarista que pudo exhibir sus resultados en menos de dos décadas.

Al realizar una evaluación una evaluación de los estudios del CONADE y de la OCDE en lo relativo a la Educación Superior para el Consejo de Rectores de Universidades Nacionales3 pudimos constatar que a lo largo del siglo XX el sistema educativo se había expandido permanentemente. El país aparecía con un acceso a la universidad por encima de la media de los países europeos. El Censo de Población de 1960 daba unos 20 millones de habitantes. Los egresados de la escuela secundaria en 1962 llegaban a 58.800 y los admitidos en las universidades alcanzaban 34.860, o sea, un 58% de tasa de pasaje.4 En 1969 la Argentina figuraba en segundo lugar detrás de los Estados Unidos por el número de estudiantes cada 100.000 habitantes (USA: 1700; Argentina: 900).

Ahora bien, si estos y otros indicadores fortalecían la creencia en una "Argentina potencia" ¿por qué los resultados de fines del siglo XX no confirmaron esa promesa? Por supuesto no podemos dejar de tener en cuenta los golpes militares a partir de 1930, las crisis políticas y las crisis económicas. Pero hay algo más a lo que se ha prestado poca atención: la productividad argentina en todos los sectores de economía se mantenía muy por debajo de los países industrializados al mismo tiempo que crecía el número de personas calificadas a través de la educación. Eso se veía claramente en las comparaciones internacionales de la OCDE.

¿Qué estaba pasando? Que en Argentina la formación de recursos humanos calificados no estaba vinculada ni a la eficiencia del estado, ni a la modernización del agro ni al desarrollo de tecnologías para la industria. Nos encontramos con una desarticulación muy grave entre los productores de conocimientos y las necesidades económico-sociales.

Llegamos así a la conclusión de que para el futuro de Argentina lo importante no era tanto la formación de profesionales, científicos y técnicos sino el aprovechamiento de los mismos en el Estado, la economía y la sociedad.

Más tarde, en 1991, descubrimos el libro de Michael Porter "La ventaja competitiva de las naciones"5 donde el autor explica comparando las condiciones de éxito de distintos países y empresas que lo importante no era la posesión de los "factores" (capital, recursos naturales y recursos humanos) sino el "despliegue" de los mismos. Cita como ejemplo a Japón que tuvo que suplir su falta de territorio y de materias primas para convertirse en potencia industrial a fines del siglo XIX con una poderosa política de movilización de personas altamente calificadas y con la introducción de técnicas en todos los sectores para crear un país moderno. Algo que logró en los inicios del siglo XX.

En los años 1960-1980 muchas agencias y especialistas internacionales sostuvieron con insistencia que la formación del "capital humano" iba a permitir resolver los problemas del subdesarrollo. Esto llevó a veces a invertir en centros de formación técnica en lugares donde se suponía que hacían falta para crear industrias, desarrollar la forestación o la agricultura. La mayoría de esos centros no funcionaron como se esperaba porque no se había programado la articulación con la economía.

Los estudios de la OCDE y el CONADE que mencionamos mostraban comparativamente que la productividad en distintos países y en los distintos sectores de la economía y del Estado dependía del aprovechamiento de los recursos humanos calificados. Se observaba que en Argentina hacia 1965 que el 75% de los agrónomos trabajaban en oficinas públicas y no en la producción agropecuaria. Esto explicaba en parte porqué la productividad agropecuaria argentina se había mantenido constante desde 1930 mientras que Canadá y Nueva Zelandia con producciones equivalentes la habían duplicado utilizando técnicas y técnicos adecuados.

Los datos y los análisis comparativos se multiplicaban mientras nosotros íbamos tomando consciencia de que el problema subyacente del desfase entre la formación de recursos humanos y su desaprovechamiento planteaba un futuro distinto al que imaginaban los ideólogos del "capital humano". No bastaba con formar profesionales, necesitábamos un modelo de desarrollo que valorizara el uso intensivo de científicos, profesionales y técnicos. Al no tomar en cuenta este aspecto el discurso desarrollista se convirtió en una ilusión.

Por cierto, la educación tiene un valor en sí como creadora de conocimientos, de actitudes y de valores. Pero lo que esta en juego en el caso argentino y latinoamericano es la posibilidad de crear una economía autosustentable, con uso intensivo de conocimientos y con un Estado inteligente.

Un efecto perverso de la falta de previsión en cuanto al aprovechamiento de las personas calificadas fue la aparición de un "sub-proletariado" de personas escolarizadas y subocupadas. Muchos tomaron el camino de la revuelta social y otros el camino de la emigración. El "brain-drain" latinoamericano fue precursor en los años de 1970 de un fenómeno que apareció en todos los continentes.

Lo importante del caso argentino reside en que manifiesta con todos los datos que el futuro de un país no depende solamente de sus recursos naturales o de sus recursos humanos sino sobre todo del modo de aprovecharlos. Lo que nosotros denominamos "el modo de articulación entre los productores de conocimientos y los agentes económico-sociales".6

Curiosamente, a comienzos del siglo XXI en América Latina reaparecen los grandes discursos sobre la importancia estratégica de la posesión de los recursos naturales (gas, petróleo, alimentos, minerales, agua, etc.). Y nuevamente se subestima la importancia del modo de aprovechamiento inteligente de los mismos. Algunos países se convierten en un caso de estudio porque disponiendo de capitales, de recursos naturales y de personas calificadas, no alcanzan a producir lo que consumen y tienden a reproducir el subdesarrollo.

El factor "C" una variable oculta en la prospectiva de la universidad y de la sociedad

Trabajando con la prospectiva de la educación superior aprendimos que algunos aspectos decisivos pueden quedar ocultos a pesar de que son evidentes. Se sabe que muchas tentativas de reformas de la educación durante los últimos 50 años fracasaron porque no se tuvieron en cuenta los obstáculos. La "opacidad" de los obstáculos en los trabajos de diagnóstico y planificación no tiene tanto que ver con las dificultades para "verlos" sino para "explicitarlos".

Podríamos decir que siempre hay "resistencias" para reconocer los problemas críticos. Los agentes de planificación no siempre se atreven a exponerse con una posición crítica. Pero, sabemos por las teorías del conocimiento que siempre existe una "conocimiento tácito" que puede volverse "explícito" como lo propone la "gestión del conocimiento".7 Pero esto requiere una "política inteligente" a nivel gerencial o de gobierno.

En las estadísticas de las universidades argentinas entre 1940-1965 aparecían como anomalías el alto índice de deserción y la prolongación excesiva de los estudios. Esto estaba presente en los análisis de la OCDE y el CONADE ya citados pero al proyectar los contingentes de graduados hacia el futuro los datos parecían equilibrarse: con algún mejoramiento de las tasas de graduación el país podía formar los profesionales que necesitaba el mercado.

A pesar de que los bajos rendimientos académicos eran graves (80% de deserción en promedio) pocos querían asumir todas las consecuencias. En el informe que realizamos para la Secretaría de Ciencia y Técnica sobre "Prospectivas de la educación superior argentina 2020" encontramos el mismo problema.8 Ahora a la escala de más grandes números el problema se agrava: si tenemos para 2010 un total de 1,7 millones de estudiantes universitarios en Argentina el hecho de que el 80% de los ingresantes no termine sus estudios constituye una catástrofe pedagógica pero también social.

Observando la tasa de escolarización argentina que en 2010 llegaba a casi el 65% de la población joven de 18-24 años y se proyecta para llegar a más del 80% en 2020, si tomamos en cuenta los índices de deserción tendremos que entre 2010-2020 habrán quedado fuera del sistema más de dos millones de estudiantes. Entonces, deberíamos hablar, como propone Ana María Ezcurra, de "inclusión excluyente"9 una especie de oximoron para caracterizar este contradictorio proceso con gran capacidad de acceso por un lado y con baja posibilidad de egreso por el otro. Una forma de selección neo-darwiniana.

La prospectiva debería servirnos como un enfoque que no solo nos permita proyectar tendencias sino también descubrir los problemas críticos que van a impedirnos realizar nuestros objetivos en el futuro. La prospectiva no solo se ocupa del futuro sino también del significado del presente. Marx proponía interpretar el presente no desde el pasado sino desde el futuro. Augusto Comte desde el positivismo decía lo mismo. Pero nos podemos encontrar con estructuras del pasado que al mismo tiempo iluminan y oscurecen el futuro. Una de ellas es el "rechazo al conocimiento" como constante cultural de la sociedad argentina y latinoamericana.

En el caso argentino, que tomamos como referencia, no solo se subestimaron en las prospectivas los bajos rendimientos académicos sino que además se eludió el análisis crítico de las condiciones por las cuales no se aprovechaba adecuadamente el potencial de los profesionales, científicos y técnicos.

Cuando el pasado oscurece o ilumina el futuro

Todos los datos indican que en Argentina el sistema de educación superior se expandió en el período 1983 – 2013, o sea, desde el comienzo de la recuperación democrática. En estas tres décadas la matrícula estudiantil universitaria pasó de 300.000 a 2 millones.10 El número de universidades pasó de 24 a 120. Se multiplicó el número de docentes universitarios pasando de unos 60.000 a cerca de 160.000. El número de investigadores universitarios también se multiplicó varias veces. 11 De modo que podríamos ser optimistas respecto al potencial científico y técnico del país para el futuro.

Los datos nos indican que la Argentina podrá llegar hacia el 2030 a un estadio de generalización de la educación superior para los jóvenes de 18-30 años. La tasa de acceso a la educación superior podrá llegar a más del 85% para el grupo de edad correspondiente.

Ahora bien, si se toma en cuenta la recurrencia de la deserción y del fracaso académico uno tiene la sospecha de que el sistema se expande pero no mejora. En efecto, si proyectamos la línea de crecimiento de las matrículas junto con la línea de la tasa de graduación podemos ver que en las últimas décadas por cada 100.000 ingresantes se gradúa aproximadamente el 20% en las universidades públicas y un 30% en universidades privadas.

Si miramos otros indicadores como el número de publicaciones con referato por cada investigador de las ciencias humanas y sociales veremos que la productividad tampoco mejora. Y si miramos más de cerca el perfil académico de los profesores veremos que muy lentamente se llega entre 1983 – 2013 a tener un porcentaje de alrededor del 15% con doctorado y un porcentaje semejante para el número de profesores con dedicación exclusiva.

A pesar de que el gasto en educación superior medido en relación con el PBI creció significativamente entre 2006 – 2013 (lo que sirvió para incrementar los sueldos y renovar la infraestructura) podemos notar que el nivel del posgrado es muy débil. Los programas de posgrado no tienen estructura, ni presupuesto, ni cargos estables, ni ciudadanía universitaria (o sea, no forman claustro ni los profesores ni los alumnos). La estructura del sistema universitario nacional es una estructura plana concentrada en las carreras de profesionales del grado. Con lo cual las posibilidades de crear una masa crítica de producción de conocimientos avanzados en el futuro son limitadas.

El futuro de la educación superior en Argentina está encerrado en su pasado y por eso el sistema tiende a reproducir los bajos rendimientos académicos, la falta de centros de nivel internacional, la baja productividad científica, el débil desempeño de los posgrados. El futuro como reproducción del pasado parece evocar la teoría de Pierre Bourdieu. Pero no se trata de eso. La clave parece estar en el "rechazo al conocimiento" que ha estado presente en la historia argentina y latinoamericana.

Esta pauta cultural viene de la época colonial y se ha mantenido de manera oculta o manifiesta a través de distintas tendencias, gobiernos o ideologías políticas. En los gobiernos dictatoriales resulta evidente: sea que no admitan disidencias, sea que persigan a los intelectuales o sea que releguen al plano meramente expresivo la actividad educativa o científica. En los gobiernos civiles y democráticos no resulta tan explícito el rechazo, pero todos lo cierto es que hasta el presente son raros los países de la región donde se han profesionalizado los funcionarios del Estado o donde existe una cultura de planificación estratégica confirme a conocimientos técnicos y más allá de las coyunturas políticas.

En general, perdura la tendencia colonial a subordinar el funcionamiento de todos los sectores al poder político de turno. Tenemos todavía ante nuestros ojos sistemas patrimonialistas, discrecionalistas, autoritarios. Las burguesías mercantiles o industriales manifiestan poco interés en costear las innovaciones tecnológicas: prefieren comprarlas o recibirlas gratis. Hay excepciones en la burguesía agropecuaria de Argentina o en la burguesía industrial de Brasil y en otros casos.

Mirando al futuro desde el potencial de recursos humanos calificados que tiene la región de América Latina (con más de 16 millones de universitarios, equivalentes a la matrícula universitaria de Estados Unidos o China) podría pensarse en un salto significativo hacia el mejoramiento de las condiciones de vida y hacia el crecimiento económico y tecnológico. Esto implicaría asumir como meta la realización de una sociedad inteligente y solidaria.

Pero conquistar el futuro mediante el conocimiento no forma parte de la agenda de casi ningún país. Aunque algunas agencias gubernamentales lo han planteado. Todo el mundo está de acuerdo con la universalización de la escolaridad básica, con la generalización de la educación superior y con el crecimiento de la actividad científica. Cada localidad quiere tener una facultad y las familias desean que sus hijos obtengan un diploma. Pero nadie está pensando en un nuevo modelo de desarrollo con uso intensivo del conocimiento. Muy pocos aceptan que la sociedad y la economía funcionen con criterios de eficiencia técnica, con inteligencia, con criterios de calidad. De esto resulta una grave contradicción para el futuro: la cultura del conocimiento no está en la agenda política.

Del crecimiento al desarrollo inteligente

Lo esencial es invisible a los ojos decía Saint-Exupéry en El Principito. Es un principio, platónico, que nos puede servir para no dejarnos encandilar con las proyecciones de datos hacia el futuro. Es verdad que las estadísticas son fundamentales y que nos ayudan mucho a detectar tendencias. Pero así como en la medicina las mediciones (de temperatura, de presión, de colesterol, etc) son importantes pero no exclusivas para realizar un diagnóstico, del mismo modo en la prospectiva debemos tener en cuenta el "proyecto" del paciente. Si el paciente no quiere curarse no se curará.

Sabemos que las sociedades latinoamericanas no han logrado apropiarse adecuadamente de los datos de su propia realidad. A pesar del gran acceso a las computadoras todavía no tenemos "culturas de la información". No es necesario citar casos aislados. La "opacidad" (para no hablar del ocultamiento) de la asignación de recursos y de la distribución de los fondos públicos es patente tanto en Argentina, como en Brasil, México, Venezuela, Nicaragua, Colombia, etc. La era de la "glasnost" no ha llegado todavía. La "transparencia" sigue siendo un proyecto que no solo condiciona el control democrático del poder sino también las posibilidades de planificar el futuro en todos los sectores.

Sin proyecto no hay futuro. Esto parece obvio, un verdadero pleonasmo. Entonces, ¿por qué aceptamos vivir siempre en la coyuntura? El "mañana" suele aparecer como parte de un discurso literario. Pero resulta que existe un gran porcentaje de población joven en América Latina que necesita involucrarse en la construcción de una sociedad futura. El futuro ya golpea hoy a millones de jóvenes latinoamericanos que no estudian ni trabajan.

La prospectiva a escala global nos permite afirmar que las posibilidades de crecimiento y desarrollo en América Latina dependen en parte del uso de sus recursos naturales pero principalmente del aprovechamiento de las capacidades educativas, culturales, científicas y tecnológicas. Sin una economía y sin un Estado con uso intensivo del conocimiento no hay un futuro promisorio.

¿Quién está pensando que disponemos ya de un nuevo proletariado intelectual (un cognitariado como diría Peter Drucker) que necesita un nuevo modelo de desarrollo inteligente para realizarse? Aquí aparece una función importante de la prospectiva: descubrir las posibilidades objetivas de realización de la sociedad. Los planificadores tendrán que abrirse paso entre los decidores políticos, los líderes sociales y empresariales, para contribuir a forjar un proyecto de sociedad inteligente y solidaria.

De los mitos del Paraíso al futuro con inteligencia

En su magnífico libro "Visäo do Paraíso" Sergio Buarque de Holanda desarrolla la tesis de que los primeros colonizadores de América Latina llegaron con la ilusión de encontrar en su conquistas un Paraíso hecho de riqueza mundana y beatitud celeste que se les ofrecería sin exigir mayor trabajo, como un don gratuito.12 El problema es que el mito continúa de otras formas cuando diversos países proclaman que su futuro depende del hecho de que la región dispone de recursos naturales abundantes que nos aseguran un desarrollo promisorio.

Entretanto, países como Argentina o como Venezuela ya han demostrado en su experiencia de los últimos cincuenta años que no basta con tener los recursos naturales si no tenemos la capacidad para aprovecharlos de manera inteligente. Argentina padece ahora de un grave déficit energético y Venezuela de déficit alimentario cuando dispone de los recursos naturales y humanos para evitar esa situación.

Contra todos los pronósticos del comienzo del siglo XX Japón se volvió rico a pesar de no tener recursos naturales para convertirse en una potencia industrial porque invirtió mucho en educación, innovación tecnológica y gestión pública. En cierta manera inventó los "factores" que hicieron posible su éxito.

El caso argentino puede ser ilustrativo respecto a las debilidades de América Latina para enfrentar el futuro. En primer lugar, porque revela la constante del "rechazo al conocimiento" que desde la época colonial marcó a nuestras sociedades. Todos sabemos que sin conocimiento no hay futuro, y esto no es un invento de la sociedad post industrial sino que es una condición de la misma historicidad humana.

En segundo lugar, constatamos que un país con recursos humanos calificados abundantes puede mantenerse en el subdesarrollo si no tiene políticas para el aprovechamiento intensivo de los mismos en el Estado y la economía. Países como Argentina, Costa Rica y Uruguay que tuvieron durante décadas los más altos índices de escolarización internacional no pudieron superar las desigualdades y el atraso.

En tercer lugar, si proyectamos hacia el futuro las tendencias actuales veremos que los efectos de la desarticulación entre la formación de recursos humanos calificados y el aprovechamiento de los mismos pueden acentuar el drenaje de profesionales, científicos y técnicos. O pueden contribuir a crear un proletariado profesional subempleado.

En cuarto lugar, tanto la desvalorización de los conocimientos como la brecha entre educación y desarrollo, va a continuar ejerciendo un impacto perverso sobre los rendimientos académicos y sobre el deterioro de la calidad educativa.

Tomando nota de estas observaciones podemos decir que para enfrentar el futuro con éxito los países de América Latina necesitan por lo menos las siguientes condiciones:

Valorizar al mismo tiempo los recursos naturales y el uso intensivo de conocimientos para aprovecharlos

Organizar Estados Inteligentes es decir, capaces de resolver con racionalidad y eficiencia los problemas actuales y de organizar una planificación prospectiva

Fortalecer la gestión del conocimiento en todos los ámbitos: en la educación, en la organización social, en el Estado, en la economía, en las universidades, etc.

Asociar el desarrollo inteligente con las políticas igualitarias ya que hemos probado suficientemente que las desigualdades son incompatibles con una sociedad equilibrada y próspera.

BIBLIOGRAFÍA

ALTBACH, Ph.; REISBERG, L.; RAMBLEY, L. (2009) Trends in Global Higher Education. Tracking an Academic Revolution. Boston: Boston College

BARSKY, O.; SIGAL, V.; DÁVILA, M. (2004) Los desafíos de la universidad argentina. Buenos Aires: Siglo XXI

BUCHBINDER, P. (2005) Historia de las universidades argentinas. Buenos Aires: Sudamericana

CANO, Daniel (1985) La Educación Superior en la Argentina. Buenos Aires: FLACSO – CEL

CEPAL-UNESCO (1987) Desarrollo y educación en América Latina y el Caribe.Buenos Aires: Kapelusz

CONSEJO NACIONAL DE DESARROLLO (1966) Educación, recursos humanos y desarrollo económico-social. Situación presente y necesidades futuras. Buenos Aires: CONADE

DELAMATA, G. (edit.) La universidad argentina en el cambio de siglo. Buenos Aires: Jorge Baudino Ediciones

DEL BELLO, J.C.; BARSKY,O.; GIMÉNEZ, G. (2007). La universidad privada argentina. Buenos Aires: Libros del Zorzal

ESCOTET, M.A.; AIELLO, M.; SHEEPSHANKS, V. (2010) La actividad científica en la universidad. Buenos Aires: Universidad de Palermo

EZCURRA, A.M. (2013) Igualdad en educación superior. Un desafío mundial. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento

EZCURRA, D.; GRECA, L.; SAEGH, A. (comps.) (2012) Educación Superior. Tensiones y debates en torno a una transformación necesaria. Villa María: Eduvim

FERNÁNDEZ LAMARRA, N. (2003) La Educación Superior Argentina en debate. Buenos Aires: Eudeba

GUADAGNI, A.A. (2011) Otra escuela para el futuro. Buenos Aires: Siglo XXI

GVIRTZ, S.; CAMOU, A. (2009) La universidad argentina en discusión. Buenos Aires: Granica

LUCHILO, L. (comp.) Formación de posgrado en América Latina. Políticas de apoyo, resultados e impactos. Buenos Aires: Eudeba

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2011) Anuario 2010. Estadísticas Universitarias.Buenos Aires: Ministerio de Educación

MINISTERIO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA (2011) Indicadores de Ciencia y Tecnología 2010. Buenos Aires : MINCYT

NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. (2004) La organización creadora del conocimiento. México: Oxford University Press

ORGANIZATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT - OECD (1966) Education, Human Resources and Development in Argentina. París: OECD

PEREZ LINDO, A. (1969) "La educación superior y los recursos humanos para el desarrollo en Argentina", in: CONSEJO DE RECTORES DE LAS UNIVERSIDADES NACIONALES (1969). Primer Seminario Nacional Universitario. Córdoba: CRUN

- PEREZ LINDO, A. (1985) Universidad, política y sociedad. Buenos Aires: Eudeba

- PEREZ LINDO, A. (1989) La batalla de la inteligencia. Buenos Aires: Cántaro

PEREZ LINDO, A. (2003). Universidad, conocimiento y reconstrucción nacional. Buenos Aires: Biblos

PEREZ LINDO, A. (2008) "Prospectiva de la educación superior argentina 2020. Buenos Aires: SECYT

PORTER, M. (1991) La ventaja competitiva de las naciones. Buenos Aires: Vergara

RAMA, C. (2009) La universidad latinoamericana en la encrucijada de sus tendencias. Montevideo: UDE

RINESI, E.; SOPRANO, G.; SUASNÁBAR, C. (2005) Universidad: reformas y desafíos. Buenos Aires: Prometeo

VEGA, R. (2010) Decisiones en la Universidad Pública. Mar del Plata: EUDEM

1 Ver: ORGANIZATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT - OECD (1966) Education, Human Resources and Development in Argentina. París: OECD

2 Ver: CONSEJO NACIONAL DE DESARROLLO (1966) Educación, recursos humanos y desarrollo económico-social. Situación presente y necesidades futuras. Buenos Aires: CONADE

3 Ver: Augusto Pérez Lindo, "La educación superior y los recursos humanos para el desarrollo en Argentina", en: CONSEJO DE RECTORES DE LAS UNIVERSIDADES NACIONALES (1969). Primer Seminario Nacional Universitario. Córdoba: CRUN. 52 pp.

4 OECD, op.cit.t.II., p.95 ss.

5 Michael Porter (1991) La ventaja competitiva de las naciones. Buenos Aires: Vergara

6 Ver: PEREZ LINDO, A. (1985) Universidad, política y sociedad. Buenos Aires: Eudeba, Primera Parte, Cap.IV. El modo de articulación social y la eficacia de las universidades.

7 Ver: Nonaka, I.; Takeuchi, H. (2004) La organización creadora del conocimiento. México: Oxford University Press

8 Ver: A. Pérez Lindo (2008) "Prospectivas de la Educación Superior argentina 2020". Secretaría de Ciencia y Técnica. Buenos Aires: SECYT

9 Ver: Ezcurra, A. M. (2011) Igualdad en Educación Superior. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento

10 Según datos de los Anuarios de Estadísticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Argentina.

11 Ver: MINISTERIO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA (2011) Indicadores de Ciencia y Tecnología 2010. Buenos Aires: MINCYT

12 Sergio Buarque de Holanda (2010) Visäo do Paraíso. Säo Paulo: Companhia das Letras, p.22

Fragmento de Basta de Historias de Andres Oppenheimer

La Universidad de Buenos Aires (UBA), la mayor universidad estatal y tradicionalmente la de mayor prestigio del país, había tenido una época de oro durante el siglo pasado, y ha tenido como estudiantes o profesores a cinco ciudadanos argentinos galardonados con el premio Nobel: Carlos Saavedra Lamas (1936), Bernardo Houssay (1947), Luis Federico Leloir (1970),Adolfo Pérez Esquivel (1980) y César Milstein (1984).

Su momento de mayor prestigio había sido a mediados del siglo, desde la presidencia de Arturo Frondizi en 1958 hasta el golpe militar de 1966, cuando se crearon varias facultades y se le dio un gran impulso a la investigación científica. Pero de allí en adelante, sucesivas purgas ideológicas -primero desde la derecha, y en años más recientes desde la izquierda- hicieron que muchos docentes e investigadores fueran separados de sus puestos o emigraran, y el nivel académico cayó en picada. Hoy la que fuera una de las mejores universidades latinoamericanas es un monumento al estancamiento académico, el aislamiento internacional y la falta de innovación.

A pesar de ser una de las universidades más grandes de Latinoamérica, con 321.000 estudiantes, y de tener un plantel de profesores y estudiantes de un nivel intelectual que a muchos países les gustaría tener, la UBA no aparece -o está abajo- en los principales rankings internacionales de las mejores universidades del mundo. El ranking del Suplemento de Educación Superior del Times de Londres no incluyó a la UBA en su listado de las mejores 200 universidades del mundo de 2009. Y el ranking de la Universidad de Shanghai, China, coloca a la UBA en el grupo de universidades que están en los puestos 150 y 200 en su ranking.

La culpa es de los rankings

En muchos otros países, semejante dato sería motivo de un escándalo nacional, y la sociedad civil amando al gobierno airadamente que explique el bajo rendimiento del dinero de los contribuyentes para subvencionar a la mayor universidad del país. En Argentina, sin embargo, no se produjo un revuelo semejante, y el gobierno de la presidente Cristina Fernández de Kirchner reaccionó con soberbia: según el gobierno, la culpa es de los rankings.

No es broma: casi todos los funcionarios con quienes hablé en Argentina, desde el ministro de Educación para abajo, me dijeron que estos rankings son deficientes. Según ellos, es injusto medir las universidades con base en parámetros como su cantidad de premios Nobel en ciencias, el número de citas de sus investigadores en publicaciones académicas internacionales escritas en inglés y el número de estudiantes internacionales que van a estudiar a sus aulas.

Según el gobierno argentino, estos medidores tienden a perjudicar a las universidades argentinas porque no valoran lo suficiente la labor académica en las ciencias sociales y humanas, o los trabajos científicos que no están escritos en inglés, o a las instituciones de educación superior que no se han ocupado demasiado de promover los intercambios estudiantiles con el exterior. [...]

En otro de los parámetros usados por los rankings de las universidades, el registro de patentes internacionales, la UBA ni aparece en el mapa.

Según datos del registro de patentes internacionales de Estados Unidos, las principales universidades -tanto de los países ricos como del mundo en desarrollo- están patentando cada vez más productos, no sólo para elevar sus respectivas contribuciones a la economía nacional sino también para aumentar sus respectivos ingresos. La Universidad de California registró 237 patentes en 2008; la Universidad Tsinghua, de China, 34; la Universidad de Tel Aviv, Israel, 13; la Universidad Nacional de Seúl, Corea del Sur, 11; la Universidad Nacional de Singapur,  10.

Comparativamente, la UBA no registró ni una sola patente. Si en lugar de considerar las patentes registradas ese año en particular tomamos el total de patentes registradas entre 2004 y 2008, la Universidad Nacional de Singapur y la Universidad Hebrea de Jerusalén registraron 84 patentes cada una, la Universidad Nacional de Seúl 37 y la UBA ninguna, o menos de las cinco requeridas para figurar en la lista.

Para muchas de las universidades de todo el mundo, sus patentes registradas son una significativa fuente de ingresos para contratar mejores profesores nacionales y  extranjeros, crear nuevas escuelas e invertir en investigación. La Universidad de la Florida, por ejemplo, inventó en 1965 un producto contra la deshidratación -el Gatorade- que patentó en su momento y hasta el día de hoy le reporta millonarios ingresos a esa casa de estudios, especialmente después de que el producto se convirtió en la bebida oficial de la Liga de Fútbol Nacional de Estados Unidos y la marca fue adquirida por PepsiCo.

¿Cómo puede ser que la principal universidad de Singapur, un país con apenas 4.6 millones de habitantes, que antes de su independencia en 1965 tenía menos de la mitad del PBI de Argentina, o la Universidad de Seúl de Corea del Sur, otro país con un pasado con mucha mayor pobreza que Argentina, registren tantas más patentes que la UBA?, les pregunté a varios expertos en educación superior. Hay varios motivos, incluyendo el hecho de que las universidades argentinas no tienen una cultura de investigación aplicada, ni mecanismos eficientes para inventar productos comercializables. Sin embargo, la mayoría de quienes consulté me señalaron un motivo mucho más sencillo: la UBA, al igual que las demás universidades estatales argentinas, destina una gran parte de los recursos que le da el Estado -unos 400 millones de dólares por año- a carreras que son muy interesantes, pero no muy productivas para sus estudiantes, profesores o investigadores. En un país que necesita desesperadamente ingenieros, agrónomos y geólogos para desarrollar sus industrias, las universidades estatales argentinas están produciendo principalmente

psicólogos, sociólogos y graduados en humanidades. No es casual que Argentina sea el país que tiene la mayor cantidad de psicólogos per cápita del mundo, y que una zona muy popular de Buenos Aires lleve el nombre de Villa Freud. El país tiene 145 psicólogos por cada 100.000 habitantes, comparado con 85 psicólogos en Dinamarca y 31 en Estados Unidos, según datos de la Organización Mundial de la Salud.

En la UBA, se gradúan 1500 psicólogos y apenas 500 ingenieros por año, según datos oficiales de esa casa de estudios. Un verdadero disparate. Y si se consideran algunas carreras de ingeniería en particular, como ingeniería industrial, donde se reciben apenas 150 graduados por año, la mayor universidad argentina está produciendo nada menos que 10 psicólogos para ponerle las ideas en orden a cada ingeniero industrial.

Y tampoco se trata de un fenómeno exclusivo de la UBA. A nivel nacional, contadas todas las universidades públicas y privadas del país, Argentina produce alrededor de 4600 psicólogos y apenas 146 licenciados en ciencias del suelo por año.Es un dato aterrador, considerando que el país tiene una gran cantidad de industrias petroleras y mineras que constantemente requieren nuevos geólogos, y con mejor formación que los que están disponibles. Según datos de la Unesco, mientras la cifra de estudiantes universitarios que cursan carreras de ciencias, ingeniería o manufacturas es de 40 por ciento en Corea del Sur, 38 por ciento en Finlandia, 33 por ciento en Venezuela, 31 por ciento en México, 28 por ciento en Chile y 23 por ciento en Costa Rica y Honduras, en Argentina es sólo de 19 por ciento.

Villa Freud

¿No es un disparate tener tantos jóvenes estudiando psicología con dinero del Estado, pagado por los contribuyentes?, le pregunté a Lino Barañao, el ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva, en una entrevista en su despacho. Barañao, uno de los pocos funcionarios argentinos que me dieron la impresión de estar más o menos al tanto de lo que está ocurriendo en el resto del mundo, sonrió, y asintió con la cabeza. Señalando que la UBA tiene 27.000 estudiantes de psicología y las empresas argentinas requerirán unos 19.000 graduados en computación en los próximos cinco años, Barañao bromeó que "una universidad que forma 27.000 psicólogos y tiene un déficit de 19.000 programadores de computación en los próximos cinco años, probablemente necesite 27.000 psicólogos". En otras palabras, el país tiene un serio trastorno psicológico.

Curioso de saber si realmente existe en Argentina una fuerte demanda de programadores de computación, visité al director del Departamento de Computación de la Facultad de Ciencias Exactas de la UBA, Hugo Scolnik. El académico, un científico graduado en la Universidad de Zurich que ha enseñado en todo el mundo, me recibió en su despacho, un cuarto pequeño, con techo de madera, y una laptop Toshiba -la suya particular- sobre su modesto escritorio. [...]

Tras las presentaciones de rigor, le pregunté cómo se puede explicar que haya tantos estudiantes de psicología y sociología que tienen grandes posibilidades de no encontrar trabajo, si -tal como me habían dicho el ministro Barañao y varios empresarios argentinos- era un secreto a voces que había escasez de programadores de computación, ingenieros y geólogos. ¿Es cierto que en su departamento consiguen trabajo todos los graduados?, le pregunté. Scolnik confirmó lo que me había dicho el ministro: "Consiguen trabajo mucho antes de graduarse. En segundo año ya trabajan". ¿Y si es así, por qué hay tan pocos jóvenes estudiando ciencias de la computación?, le pregunté,notando que en su carrera estudian sólo 600 estudiantes. Scolnik respondió que "la gente le tiene mucho miedo a lo que son las ciencias exactas, las matemáticas y todos estos tipos de cosas. Son más fáciles otras carreras, como literatura, filosofía y abogacía. El tema es cómo convencer a nuestra sociedad de que hay otras oportunidades que no pasan por ser médico o abogado. Acá, en nuestra facultad, tienen una profesión con una salida laboral espectacular, excelentes sueldos...Y bueno, no se deciden. Les cuesta mucho. Lo ven muy difícil".

Tenaris University

Me despierto leo el diario y me entero que una organización empresaria de origen Argentino pero hoy en día una empresa multinacional, organizo para la formación de sus recurso humanos, una verdadera universidad con diversas sedes en varios paises, pueden ver su video institucional y su brochure

Entrevista al Rector de la Universidad Pompeu Fabra por el diario El MUNDO

Hemos querido resolver todo con BOLONIA

En 1990, el sistema universitario catalán completó su oferta con la Universidad Pompeu Fabra. Frente a los grandes campus de esa comunidad, nació con la vocación de ser una institución pequeña, especializada y muy competitiva. Han pasado dos décadas, en las que ese proyecto no ha hecho más que recoger éxitos, y su actual rector, Josep Joan Moreso, ha aprovechado la efeméride para repensar la fórmula y mirar nuevamente al futuro con la máxima ambición.

Pregunta.- En tan sólo 20 años, la Pompeu Fabra se ha convertido en una de las universidades jóvenes más pujantes. Pero, ¿qué le gustaría ser de mayor?

Respuesta.- Hemos aprovechado este aniversario como punto de inflexión y de reflexión de toda la comunidad universitaria para desarrollar una estrategia que denominamos UPF 25 años con la que queremos asentar a la universidad lo que se ha consolidado en estos 20 años y mirar el futuro con objetivos ambiciosos. Hemos conseguido ser una de las mejores universidades del sur de Europa y ahora tenemos que fijarnos el objetivo de ser una de las mejores de Europa.

P.- ¿Cómo lo conseguirán?

R.- Por ejemplo, actualmente ofrecemos una prestigiosa formación de grado en tres campos: Biomedicina, Comunicación y Ciencias Sociales y Humanas. Tenemos 9.000 estudiantes y no queremos crecer por encima de 10.000. En cambio, queremos reforzar nuestra capacidad de captación de alumnos de posgrado internacionales. Ahora tenemos unos 3.000, entorno al 35%, y querríamos llegar a 5.000. También nos hemos fijado el objetivo de captar a cada vez más profesores jóvenes de todo el mundo (ya el 13% de nuestros docentes) y de incrementar el número de nuestros estudiantes que realizan una estancia en el extranjero. Ahora lo hace el 30% y querríamos que fuera el 50% en 2015. Finalmente, somos la Universidad con mayor índice de citas de nuestras publicaciones científicas y nos gustaría continuar en esa línea.

P.- ¿Cómo se construye una universidad tan diferenciada y próspera pese a las trabas y rigideces del marco normativo español?

R.- La Carlos III y nosotros, al ser jóvenes, no tuvimos que vencer las inercias del pasado. Hay muchas trabas, y para superarlas hay que ponerle imaginación y esfuerzo. Por ejemplo, nos cuesta retener a los investigadores de nuestros departamentos más dinámicos, porque a veces reciben ofertas de otras instituciones que triplican nuestra retribución. Por ejemplo, Gran Bretaña y, en los últimos cinco años, Suiza están ofreciendo unos sueldos muy elevados en algunas especialidades. Nosotros hemos introducido muchos mecanismos de flexibilidad, como dobles afiliaciones entre un centro de investigación y la universidad, el programa Icrea. Ha sido más bien artesanía que ingeniería.

P.- La CRUE y el Ministerio de Educación han trabajado sobre un nuevo modelo de gobierno de las universidades más cercano al de las empresas y que no deje a los rectores a merced de las presiones de sus votantes. ¿Qué opina?

R.- Para iniciar la reflexión, el documento está bien. Tenemos un problema muy grande y es que no queda claro ante quién deben rendir cuentas los rectores: ¿ante el claustro, ante el parlamento autonómico, ante el consejo social.? Existe la posibilidad de crear un consejo de gobierno formado por prestigiosos miembros de la Universidad y externos a la institución para que sea ante ese órgano ante el que rinda cuentas el rector, pero habría que conservar el valor de la colegialidad, como han hecho Oxford y Cambridge. Sin embargo, no es bueno que funcione exactamente como una empresa. En la Universidad no se puede diseñar toda la estrategia desde la cúpula porque, finalmente, son los docentes y los investigadores quienes deciden cómo se imparte la docencia y en qué hay que investigar.

P.- ¿Usted se siente maniatado para desarrollar su gestión?

R.- Es cierto que todo se desarrolla más lento y con menos flexibilidad de lo deseable. No podemos contratar al personal como queramos, entre otras cosas porque tenemos que consensuarlo con 30 instancias. Tampoco diría que esto nos impide diseñar estrategias razonables, algo que sí ocurre con la falta de recursos económicos.

P.- La UPF fue señalada como la gran derrotada de la primera elección de campus de excelencia internacional. ¿Se sienten como tal?

R.- Nosotros lo vimos como una derrota, desde luego, porque pensábamos que reuníamos las condiciones, según todos los indicadores internacionales, para estar entre los que fueron distinguidos, y supuso una sorpresa. No sabemos por qué no fuimos elegidos, ya que nunca recibimos una resolución motivada.

P.- ¿Cree que el programa debería dotarse de mayor transparencia?

R.- Sí, sería bueno que de antemano y más claramente supiéramos en función de qué criterios se van a tomar las decisiones. Mayor transparencia y mayor predecibildiad.

P.- ¿En qué trabaja actualmente como presidente de la sectorial de docencia de la CRUE?

R.- El Ministerio nos pone muchos deberes: un proyecto de decreto de reforma del doctorado, el estatuto del personal docente e investigador. Por lo demás, deberíamos entrar en la etapa de la normalidad en cuanto a la integración en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

P.- ¿No se ha hecho demasiado énfasis en que Bolonia resolviera todos los males de la Universidad?

R.- Desde luego. Cada país ha realizado el tránsito al EEES como ha creído conveniente, dependiendo de su tradición. La normalidad significa encontrar nuestro hueco y hacer más posible que nuestros estudiantes y profesores se muevan por Europa, que es de lo que se trataba. Hemos querido resolver todo con Bolonia, unos viendo la salvación y otros la demonización.

Entrevista por Jaunjo Becerra

Nota del diario el Pais sobre el encuentro de la Red Universia en Guadalajara

La hora del compromiso

Los rectores de tres de las universidades públicas más importantes de Latinoamérica, México, Buenos Aires y São Paulo, hablan desde Universia

PABLO ORDAZ | Guadalajara 01/06/2010

José Vasconcelos fue rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1920. Cuando llegó, dijo: "Yo no vengo a trabajar por la Universidad, sino a pedir a la Universidad que trabaje por el pueblo". Noventa años después, los rectores de tres de las universidades públicas más importantes de Latinoamérica -Buenos Aires, São Paulo y México- consideran que ahora más que nunca aquel discurso está vigente, que hay que dar un paso adelante, que los graves problemas que enfrentan sus respectivos países requieren de sus docentes un papel más activo. "Ya no podemos guardar silencio", dice Rubén Hallú, rector de la Universidad de Buenos Aires (UBA), "no podemos cerrar los ojos ante los problemas actuales. No podemos dejar sola a la sociedad cuando más nos necesita".

En el discurso de apertura del II Encuentro de Rectores Universia, que se celebra en Guadalajara bajo el patrocinio del Banco Santander, el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro, detalló los problemas que afectan por igual a toda Latinoamérica: "El surgimiento reiterado de crisis financieras, el incremento del desempleo o la aparición de las lacras de una modernidad mal entendida: la desesperanza, la violencia y la inseguridad; el cambio climático y las crisis ecológicas; el narcotráfico y las adicciones...". Los rectores consultados coincidieron en proponer "un papel más activo en el planteamiento y la ejecución" de las soluciones. ¿Y de qué forma se puede ejecutar esa misión sin entrar en colisión con los respectivos Gobiernos?

El rector de la Universidad de Buenos Aires ofrece una respuesta: "Está claro que el Gobierno es el que tiene que tomar las decisiones. Pero la Universidad, que es una fuente de conocimiento alejada de los intereses políticos temporales, dispone del fundamento científico para hacer propuestas al Estado. Luego, el Gobierno llevará o no a cabo esas sugerencias. Es su responsabilidad. Pero la nuestra como docentes es investigar los problemas reales y ofrecer posibles soluciones a la sociedad".

José Narro, el rector de la UNAM, pone un ejemplo muy gráfico en conversación con este periódico: "Platiquemos de lo que usted quiera. Platiquemos, por ejemplo, de la pobreza. Bueno, ahí en México hay una deuda de siglos. No es un problema de 70 años o de 80 años. Es un problema secular. Centenario. Que se acompaña de la desigualdad. ¿Por qué no hemos podido ser capaces, me pregunto yo, de resolver en algo ese problema? ¿Por qué en este México del 2010, al celebrar el bicentenario de la independencia y el centenario de la revolución no hemos podido resolver un problema tan importante y tan sencillo de resolver ?porque lo han hecho muchos otros, porque cuesta pero no tanto? como el analfabetismo? ¿Por qué diablos aceptar que México siga contando con seis millones de analfabetos? Pues porque no se ha tomado la decisión", se contesta Narro, " y no es porque no se sepa, sino simplemente porque no se ha querido. Estoy convencido de que una de las cosas que tenemos que hacer en este país es cambiar el ambiente en el que estamos inmersos, un ambiente depresivo y de temor".

Herman Jacobus Cornelis es el rector de la Universidad de São Paulo. También insiste en que las universidades públicas no pueden olvidar jamás su compromiso social. "Nuestro objetivo en Brasil", explica, "no es sólo conseguir que los muchachos de las clases más desfavorecidas puedan tener acceso a la universidad, sino que puedan permanecer. Es absurdo comparar el papel social de nuestras universidades con las universidades europeas". Y pone un ejemplo: "Acabo de llegar de Europa. Allí, para el ranking entre las distintas universidades, utilizan indicadores anglosajones de competencia. Cuentan cuestiones tales como cuántos Nobel han tenido en su larga historia. Nosotros somos universidades jóvenes entre cuyos objetivos está el equilibrio social: que nuestros estudiantes puedan comer, tengan donde dormir o el acceso al transporte... No es justo comparar realidades. Nuestro compromiso tiene mucho que ver con sacar a nuestros países hacia delante".

Lo más llamativo, desde el punto de vista europeo, es que estos tres rectores de grandes universidades públicas no vean con recelo la participación de la iniciativa privada en la vida de la Universidad. "La relación tiene que existir", dice el argentino Hallú, "lo importante es que cada quien conserve su rol. Pero, también en esto, es impensable el aislamiento de la Universidad con el mundo que la rodea ". O, como dijo Narro al final de su discurso de inauguración del encuentro: "En las universidades debemos buscar puntos de encuentro e interacción entre las culturas y entre las instituciones. Ahí radica parte de nuestro desafío y con esta reunión empezamos a vencerlo". Al final de su discurso se volvió a acordar de Vasconcelos: "Por mi raza hablará el espíritu".

© EDICIONES EL PAÍS S.L. - Miguel Yuste 40 - 28037 Madrid [España] - Tel. 91 337 8200

Documento Base de la conferencia de la Unesco sobre Educación Superior

Estimados, les dejo un pequeño documento sobre las tendencias de la educación superior escrito entre otros por Altbach,  Ver Aca

Comunicado de la Unesco sobre Educación Superior 2009

La UNESCO celebro en París entre el 5 y 8 de Junio de este año la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, les dejo el comunicado final de esas deliberaciones.