Costo de la educación superior: ¿quién paga?

Columna publicada en El Mercurio, página de Educación, domingo 27 septiembre 2009.

Costo de la educación superior: ¿quién paga?

José Joaquín Brunner

Suele destacarse, con razón, que Chile ostenta uno de los más altos índices de esfuerzo de los hogares para el financiamiento de la educación superior.

Efectivamente, mientras en nuestro país las familias y los estudiantes contribuyen con un 83% del gasto total en instituciones de educación terciaria, en los países miembros de la OCDE dicha cifra oscila entre 4% en Dinamarca y 53% en la República de Corea, sin superar un 20% en el promedio de estos países.

Una parte de la explicación radica en el bajísimo gasto público que se destina en Chile a la educación superior; apenas un 0,3% del PIB, siendo el gasto privado de un 1,4% del PIB. En cambio, en el promedio de la OCDE, dichas cifras son, respectivamente, 1% y 0,5%.

Vivimos pues en mundos diametralmente distintos. Una diferencia es la proporción de estudiantes matriculados en instituciones privadas sin subsidio estatal: un 14,2% en carreras técnico-vocacionales y un 13,7% en programas académico-profesionales dentro del mundo OCDE, por oposición a Chile donde las cifras correspondientes son 90% y 43%.

Otro contraste: en nuestro país también los estudiantes inscritos en instituciones con subsidio fiscal pagan un elevado precio, a diferencia de lo que ocurre en varios países de la OCDE, donde solamente pagan un mínimo en ese tipo de instituciones.

Dicho a la manera de los debates televisivos, estaríamos aquí frente a un mundo neoliberal donde la educación superior se compra, en oposición a otro fraternal y solidario donde ella se dona generosamente por el Estado.

La verdad es otra, sin embargo. Primero, el mundo gratuito de la educación terciaria se halla en retirada no sólo en Asia, Europa Central y del Este y los países ricos del Pacífico, sino también en el Reino Unido, los Países Bajos, Canadá y otros antiguos bastiones del Estado de bienestar.

Enseguida, la provisión fuertemente subsidiada de enseñanza terciaria, allí donde subsiste, se compensa con altas tasas impositivas para personas y empresas. Por ejemplo, en Dinamarca los ingresos tributarios recolectados por el gobierno representan un 36% del PIB; en Chile es apenas alrededor de un 20%.

Cabe preguntar, entonces, si acaso se justifica el extraordinario esfuerzo en que incurren las familias chilenas para financiar la educación superior de sus hijos. Todo parece confirmarlo.

Los jóvenes en posesión de un título se encuentran no sólo mejor protegidos de los vaivenes del desempleo y gozan de una serie de beneficios no-monetarios, sino que obtienen, además, un importante premio salarial en el mercado de trabajo.

En efecto, mientras en los países de la OCDE los graduados universitarios reciben en promedio remuneraciones 1,6 veces superiores a las que obtienen personas con educación media completa, en Chile dicha diferencia es de casi 4 veces según cifras recientes.

En suma, la educación superior es cara y en todas partes la financian, al final, los hogares. Pueden hacerlo directamente, por la vía de aranceles y otras tasas pagadas a las instituciones, o bien de manera indirecta, a través de los impuestos.

En Chile se ha optado por el primer camino. Sin embargo, la contribución de las familias y de los propios beneficiados se ha vuelto insostenible para la mayoría, a pesar de los esquemas de crédito estudiantil y de becas existentes. Éstos necesitan ser racionalizados y ampliados, para lo cual es imprescindible un mayor gasto fiscal.

El próximo gobierno deberá elegir entre aumentar dicho gasto por el camino de una mayor tributación o reasignando fondos públicos y empleándolos de manera más eficiente.

Pruebas de evaluación en las escuelas

los sistemas institucionales públicos y privados no estan riendiendo, porque como se explica la perdida de perfomance en matemática entre el examen de EGB y Secundaria, donde ambos sistemas el estatal y el privado pierden rendimiento, o cabe pensar en algo más revolucionario y liberal como la enseñanza autogestionada.

Rectores habituados a la reelección

Rectores habituados a la reelección

En las universidades argentinas, hay unas 12 autoridades que ocupan sus cargos desde hace más de 10 años

Raquel San Martín
LA NACION

Por resultar ganadores en sucesivas reelecciones, porque son fundadores o dueños de las universidades que presiden, o porque sus períodos se extienden por seis años y se repiten, en el país, varios rectores prolongan su permanencia en el cargo.

En las universidades argentinas, hay por lo menos 12 rectores -cinco, en universidades estatales, y siete, en privadas- que han superado los diez años de ejercicio de esa función. En todos los casos, su situación es perfectamente legal, pero no aceptada como positiva de manera unánime.

Mientras de un lado se señala la ventaja que da la continuidad de una autoridad cuando una universidad se está consolidando, otros llaman la atención sobre el peligro de parálisis y fricciones internas que genera un rector de larga duración.

El caso de la Universidad de Buenos Aires (UBA) suele citarse como paradigmático: tras los 16 años del rectorado de Oscar Shuberoff, en 2002 con dificultades se optó por su contracara, Guillermo Jaim Etcheverry. "Fue un académico sin liderazgo político y eso desembocó en la crisis que dejó a la UBA sin rector por un año, en 2006", analizó un experto en educación superior.

En las universidades privadas -donde los rectores suelen ser elegidos por los consejos que administran las instituciones de las que dependen-, se dan los casos de mayor duración, con rectores a veces rodeados por funcionarios con sus mismos apellidos.

El rector de la Universidad de Belgrano (UB), Avelino Porto, lleva 45 años al frente de la institución, desde su fundación, en 1964. En la Universidad del Salvador, Juan Tobías cuenta con 24 años como rector, la misma cantidad que Jorge Bosch en la Universidad Caece, donde es miembro de la familia fundadora. Diecinueve años lleva Ricardo Popovsky al frente de la Universidad de Palermo (UP), desde su fundación, como Eduardo de Vincenzi en la Universidad Abierta Interamericana (UAI), en la que es rector desde hace 16 años. El economista Carlos Rodríguez es rector de la Universidad del Cema desde 1993 y Roberto Kertesz conduce la Universidad de Flores, que creó, desde 1995.

En las universidades estatales -donde la elección se da en la asamblea de decanos, profesores, graduados y estudiantes-, la mayoría de los casos de más larga duración corresponden a rectores que iniciaron las instituciones y que pueden ser reelegidos más de una vez.

Son los casos de Enrique Tello Roldán en La Rioja, donde es rector desde 1992; de Ana Jaramillo, en Lanús (desde 1997, en su segundo período de seis años); Aníbal Jozami, en Tres de Febrero (desde 1998, en su tercer período, que finaliza en 2010), y de Daniel Martínez, en La Matanza (segundo período desde 1998). Y Héctor Brotto, en la Universidad Tecnológica Nacional (UTN), en el cargo desde 1993 y con antecedentes de conflictos en épocas electorales.

"El perfil de un rector es complejo: tiene que tener capacidad política, liderazgo académico, conocimientos de gestión. Nadie tiene todo eso a la vez. Si hay distintos momentos de la universidad que demandan distintos rasgos en los rectores, sería bueno que la institución fuera conducida por personalidades distintas", analizó Carlos Marquís, investigador del Conicet y miembro del Observatorio de Educación Superior de la Universidad Nacional de San Martín.

Por un proyecto

Los rectores argumentan la extensión en la necesidad de sostener un proyecto institucional y en la decisión de los cuerpos colegiados.

"El Consejo de la Fundación recibe cada cuatro años propuestas de renovación. Nunca hubo otras candidaturas. La UB enfrentó períodos delicados y los 20 años de la construcción de la Torre Universitaria. No han querido cambiar el caballo en medio del río. Hay una continuidad de las políticas y un aprendizaje de quienes estamos al frente de la universidad", dijo Porto a LA NACION.

Para De Vincenzi, rector de la UAI, su continuidad está respaldada por el Consejo Superior. "Son más de 100 personas quienes conducen la universidad. Los votos son de ellos. Lo que funciona es la democracia", dijo.

Para Ana Jaramillo, rectora de Lanús, "crear una universidad lleva tiempo. Hubo que fundarla, conseguir un terreno, levantar edificios, armar un proyecto institucional, instituir un equipo de funcionarios", comentó. La universidad pasó de 400 alumnos en su primer año a los actuales 15.000. La rectora tiene posibilidad de un nuevo mandato. "Es bueno formar seguidores, pero es difícil cuando hay una cultura institucional instalada", dijo.

El rector de La Rioja, que también ha enfrentado denuncias por sus cinco reelecciones, se manifestó casi obligado a seguir en el cargo. "La asamblea universitaria por unanimidad me impuso seguir siendo el rector. Hay un proyecto estratégico consolidado que implicó un crecimiento", afirmó. "Propuse poner un límite a las reelecciones, pero fue rechazado en 2004 y en 2008", dijo.

Metodologia del WSJ para su rankin de MBA

Los rankings de The Wall Street Journal de programas acelerados de M.B.A. se basan en dos componentes: qué puntaje obtuvieron las escuelas en una encuesta entre estudiantes en los programas acelerados y cómo las calificaron los ex alumnos que se graduaron de los mismos programas hace dos años. Desarrollamos encuestas separadas para estudiantes y ex alumnos. La encuesta para estudiantes, para miembros de la próxima promoción de graduados del M.B.A. acelerado, midió la satisfacción a través de toda clase de parámetros, desde el currículum hasta el acceso a los profesores y el departamento que ayuda a conseguir empleo. La encuesta para ex alumnos midió el impacto de lo que aprendieron los ex estudiantes y cuán útil han sido para sus carreras las clases y el título. Con la ayuda de Management Research Group, con sede en Portland, estado de Maine, en EE.UU., nos concentramos en preguntas diseñadas para medir qué tan bien se desempeñan las escuelas para ayudar a formar administradores sólidos que puedan operar en un ambiente global. Critical Insights, con sede en Portland, realizó las encuestas de forma electrónica. Los encuestados recibieron contraseñas individuales y secretas e información para ingresar al sistema para completar las encuestas. El criterio de elección de las escuelas incluyó la acreditación ante AACSB y Equis, los principales cuerpos de acreditación de escuelas de negocios en Estados Unidos y Europa; un mínimo de cuatro promociones previas; un cuerpo de estudiantes internacionales; y 12 o más estudiantes matriculados en la promoción que se gradúa antes del 15 de septiembre de 2009. Además, los estudiantes de una escuela deben tener un promedio de por lo menos tres años de experiencia laboral. Unas 65 escuelas cumplían con estos requisitos, y 13 de ellas prefirieron no participar, la mayoría al citar contactos inadecuados con ex alumnos o personal inadecuado para procesar nuestros pedidos de contactos. Esas escuelas fueron: University of Cambridge, University of Edinburgh, University of Georgia (Terry), HEC School of Management, Henley Business School, Imperial College of Business, Macquarie Graduate School of Management, University of Notre Dame (Mendoza), University of Ottawa, Queens University, University of Rotterdam (Erasmus), University of Southern California (Marshall) y University of Strathclyde.Nos contactamos con estudiantes y ex alumnos a través de las direcciones de email provistas por las escuelas. Varias escuelas que inicialmente participaron en la parte del ránking referente a la encuesta estudiantil luego rechazaron participar en la encuesta de ex alumnos, y por lo tanto no pudimos incluirlas en el ránking. Esas escuelas fueron: Chapman University, Nyenrode Business Universiteit, Solvay Brussels School of Economics and Management y Wilfrid Laurier University.

La encuesta estudiantil incluyó 53 preguntas —13 sobre la calidad del programa, 20 sobre habilidades aplicables y 20 sobre habilidades de liderazgo y administración— que se usaron en el ránking estudiantil. Fue enviado a 3.436 estudiantes en 48 programas de M.B.A. acelerado en nueve países desde mazo último. La encuesta fue completada por 1.361 estudiantes, un índice de respuesta de 40%.

La encuesta de los ex alumnos incluyó 48 preguntas: 11 sobre el impacto específico que ha tenido el programa en una carrera, 17 sobre la utilidad de las habilidades enseñadas y la calidad general del programa y 20 sobre la utilidad de las habilidades de liderazgo y administración que se enseñaron. En total, 2.903 ex alumnos recibieron la encuesta, y 735 la completaron, con un índice de respuesta de 25%. Los ex alumnos comenzaron a ser encuestados en mayo. Las escuelas con menos de 10 respuestas y un índice de menos de 20% de respuestas en cualquiera de las dos encuestas no fueron elegibles para el ránking; de esta forma, 28 escuelas quedaron eliminadas: Amsterdam Business School, Ashridge Business School, Case Western Reserve University (Weatherhead), Cass Business School, CIIM, University of Cincinnati, Cleveland State University, University College Dublin (Smurfit), EDHEC, EM Lyon, ESC Rouen Business School, University of Florida (Hough), Florida International University, George Washington University, University of Glasgow, Hult University, Lancaster Business School, Mannheim Business School, University of Miami (Florida), Nanyang University, University of New Hampshire (Whittemore), Pepperdine University (Graziadio), University of Pittsburgh (Katz), Reims Management School, University of Rhode Island, Temple University (Fox), Thunderbird School of Global Management, and Western Washington University. Eso dejó a 20 escuelas elegibles para el ránking final. Northwestern tuvo el porcentaje más alto de respuestas de estudiantes, casi 85%. Birmingham tuvo el índice de respuestas más bajo entre las escuelas que fueron elegibles para el ránking, 20%. Los puntajes para cada pregunta se calcularon y estandarizaron para crear un puntaje promedio para cada escuela. Ese puntaje representa el componente estudiantil del ránking final. Miami University en Ohio tuvo el porcentaje más alto de ex alumnos que respondieron, casi 87%. IE Business School tuvo el porcentaje más bajo de ex alumnos que respondieron de escuelas que terminaron siendo elegibles para el ránking, 24%. Los puntajes para cada pregunta fueron calculados y estandarizados para crear un puntaje promedio para cada escuela. Ese puntaje representa el componente de ex alumnos del ránking final. Para calcular el ránking final, los puntajes de estudiantes y ex alumnos se sumaron, y los puntajes de los estudiantes tuvieron un peso de 60% y los de los ex alumnos tuvieron un peso de 40%.Cinco escuelas fueron elegibles para el ránking pero obtuvieron puntajes significativamente menores que las otras 15 escuelas elegibles y por lo tanto no fueron incluidas en el ranking final. Esas escuelas fueron University of Birmingham (Reino Unido), University of Colorado-Denver, St. Louis University, SDA Bocconi y Vlerick Leuven Gent Management School.

Ir a la escuela incluye computadora

Laura Casanovas
Enviada especial

MONTEVIDEO.- Pensar un país donde todos los alumnos de las escuelas primarias tengan su propia computadora portátil con conexión a Internet inalámbrica tiene sabor a utopía. Sin embargo, Uruguay se convertirá dentro de dos semanas en el primer país del mundo en lograrlo.

De los 2360 colegios primarios estatales en todo el territorio, sólo resta que reciban su computadora los alumnos de 33 escuelas de Montevideo. Así, el plan Ceibal, que lanzó el gobierno de Tabaré Vázquez hace tres años, está por cumplir la ambiciosa meta de que cada chico y cada maestro de primaria del país tengan su laptop con banda ancha.

A media hora del centro histórico de Montevideo está la escuela 95, en la localidad de La Boyada, dentro de un asentamiento conocido como "la isla", porque allí no hay club ni supermercado ni cíber, y sólo pasa un colectivo. La directora de la escuela, Flora Fernández, enfatiza la descripción de la zona para señalar la importancia de que cada alumno tenga su computadora con Internet inalámbrica, en un contexto social en el que "la única referencia de la familia y de los chicos es la escuela".

En el aula de 6° grado está Alister Gaitur, que cuenta con entusiasmo que bajaron fotos del cuadroGuernica "para conocerlo más en la clase que dio la maestra sobre Picasso". Su compañero Michael Moreira relata que su padre, que arregla televisores, le pide prestada la "XO" (nombre que recibe la máquina) para buscar precios de repuestos en Internet. Como cada chico es dueño de la laptop que le regaló el gobierno, hay muchas familias que por primera vez tienen una computadora en su hogar.

"Esto es revolucionario, más en un país donde la brecha digital era tan grande", dice la joven maestra Alicia López, de la escuela 95, y agrega: "Es sin duda una herramienta fundamental para los que elegimos transformar parte de la realidad desde la educación".

El origen de la idea

En diciembre de 2006, el presidente Tabaré Vázquez lanzó el plan, un año después de haber escuchado la propuesta que el norteamericano Nicholas Negroponte presentó en el Foro Económico Mundial de Davos de producir computadoras portátiles de bajo costo -un desarrollo del MIT- para disminuir la brecha digital en los países menos desarrollados. Vázquez dijo que para 2009 habría una computadora por niño para "equiparar tecnológicamente" a todos los chicos. Se decidió comenzar desde el interior del país hacia la capital.

El costo total del plan Ceibal es de unos US$ 120 millones en tres años. En tanto, el presupuesto del año pasado destinado a la educación básica fue de unos 840 millones de dólares. El costo promedio de cadalaptop es de 188 dólares (con impuestos asciende a US$ 230).

Pero el plan excede la órbita del sistema educativo e involucra a organismos como el Laboratorio Tecnológico de Uruguay (LATU) y la agencia estatal de telecomunicaciones (Antel). "Nos propusimos resolver todos los problemas para poder llevar adelante este plan. Sólo 5000 chicos a fin de año no tendrán conexión a Internet por dificultades que se resolverán", dijo Miguel Brechner, presidente del LATU.

Ya se entregaron 369.000 computadoras, que incluyen aquellas para niños ciegos, con discapacidades motrices, sordos y con escasa visión. Y hay 18.000 para maestros.

Una herramienta más

En el pueblo 25 de Agosto, a casi dos horas del centro de Montevideo, la maestra Mariela Pérez no podía trabajar con diarios porque no llegaban. Pero desde marzo del año pasado, los alumnos de la escuela 47 tienen acceso a un universo de periódicos inimaginable poco tiempo antes, debido al acceso a Internet.

En la misma escuela, en una clase de 5° grado, grupos de alumnos estaban frente a sus computadoras y tomando nota en sus cuadernos. Apenas se oía un murmullo. Tenían abierta una página de Wikipedia en la que aparecía una imagen del general San Martín, porque en estos días están investigando sobre la independencia en los países de América latina.

Las computadoras pesan 2,5 kg, trabajan sobre la plataforma Linux, tienen programas que fueron especialmente diseñados y un filtro de navegación. Con ella también pueden tomar fotografías, filmar videos y tienen un diseño que les permite adoptar la forma de un libro.

Desde este año se ofrece el plan Ceibal a las 328 escuelas privadas, pero, en este caso, las instituciones deben pagar las máquinas, con distintos descuentos según la matrícula del colegio.

También desde este año se está reforzando la capacitación docente, por lo cual en cada colegio habrá un maestro de apoyo hasta fin de año y "maestras dinamizadoras" que organizan grupos de formación estables. "La realidad nos llevó a la conclusión de que el plan, si no está liderado por los docentes, fracasa", indicó Edith Moraes, directora general de educación primaria.

Muchos maestros están entusiasmados, pero sienten que deberían haber tenido más capacitación previa. Es común oírlos decir que hay cosas que descubren primero los alumnos que ellos y que aún les falta un trayecto por recorrer para poder aprovechar todo el potencial educativo que tiene la computadora.

Lo que sí ya está claro es que cada alumno uruguayo tiene las mismas oportunidades para ser una persona alfabetizada digitalmente. Un paso hacia la equidad.

EN LA ARGENTINA, UNA VERSIÓN REDUCIDA

• En 2005, durante la gestión del ex ministro de Educación Daniel Filmus, el gobierno argentino anunció la intención de formar parte de la iniciativa de Negroponte para llegar con computadoras a un millón de alumnos. El proyecto no se concretó y, en cambio, se optó por un programa que desde abril próximo distribuirá una computadora a cada alumno y a docentes de las escuelas secundarias técnicas (231.000 estudiantes y 25.000 profesores). Aún no concluyó la licitación para la compra de las computadoras, y se espera que el costo de cada máquina ronde los 200 dólares. La inversión total será de unos US$ 84 millones.