domingo, 10 de agosto de 2014

Universidad y democracia, entre la expansión y la catástrofe académica Explosión educativa. de Perez Lindo

Les dejo artículo publicado en Perfil el 18 de Abril de 2014 por Perez Lindo*, donde trata de condensar   la evolución de la Educación Superior Universitaria en 30 años de Democracia


Universidad y democracia, entre la expansión y la catástrofe académica Explosión educativa. 

 ¿Qué cambió durante los treinta años de democracia, 1983-2013, en el sistema de educación superior de Argentina? Ante todo, sin duda, la libertad de pensamiento, el pluralismo ideológico. Y junto con esto, una gran creatividad intelectual. Se produjo una explosión de libros, artículos e investigaciones. No podemos olvidar esto luego del terrorismo de Estado 1976-1983. Lo más notable es la expansión del acceso a la educación superior.

En 1982 había 139.443 estudiantes en las universidades nacionales; en 2010, 1.718.507. La matrícula se multiplicó por 12. Y muchos más aun si tenemos en cuenta las universidades privadas y los institutos de educación superior no universitaria, con lo que llegamos en 2014 a más de 2.400.000 estudiantes. El predominio de las universidades públicas se mantuvo en todo el período, pero las instituciones privadas también crecieron. En 1980 había 52 universidades, de las cuales 26 eran estatales.

En 2013 se llega a 120 universidades, entre las cuales 47 son públicas y 49 privadas, además de 7 institutos universitarios estatales y 14 privados. Contra un promedio de 54% de matrícula privada en América Latina, en Argentina la relación ha oscilado en torno a un 80% público y un 20% privado. En promedio, se puede decir que durante el período 1983-2013 la tasa de graduación en las universidades nacionales oscila en torno al 20%, y en las universidades privadas en torno al 30%.

 En América Latina se aproxima al 50%. El volumen del fracaso académico en Argentina es tan alto que se puede hablar de una catástrofe pedagógica. Algunos autores hablan de “inclusión excluyente”, un oxímoron que combina amplio acceso con fracaso académico masivo.

También se produjo una gran diversificación del acceso a la educación superior. En este sentido, la “cobertura” del sistema de educación superior argentino es la más amplia y distribuida de América Latina. Mientras, las mujeres fueron ocupando posiciones más relevantes. En 1986 tenían el 53% de la matrícula, y en 2010 el 56%. En graduados, en 2010 el 60% corresponde a las mujeres.  En la planta docente, las mujeres ocupan el 48% de los cargos, mientras que en el sistema científico nacional llegan al 47%.

Desde el comienzo del período democrático en las universidades nacionales surgió la inquietud por la valorización de la actividad científica que había estado limitada durante la dictadura. El número de investigadores creció exponencialmente, las universidades nacionales fueron creando desde 1985 sus secretarías de Ciencia y Técnica, las publicaciones con referato se incrementaron y también los fondos para investigación.

 Un acontecimiento notable del ciclo 1983-2013 es el surgimiento de proyectos universitarios ligados a las necesidades sociales, a la cooperación con empresas y organismos del Estado, al desarrollo de emprendimientos empresariales y sociales. Hacia 2006 las universidades nacionales administraban 600 proyectos de este tipo y facturaban por sus servicios cerca de 200 millones de dólares por año.

Otro hecho notable ha sido la expansión de carreras de posgrado, que pasaron de menos de un centenar hacia 1980 a cerca de 750 en 1995 y a 1.642 en 1999. El número de estudiantes de posgrado en todo el país pasó de 39.725 en 2000 a 111.471 en 2010. Mientras que el número de estudiantes de doctorado pasó de 6.046 en 2000 a 11.548 en 2007, y en 2010 llega a la cifra de 18.248. En 1984, el porcentaje de doctores en el cuerpo de profesores no alcanzaba al 5%. Ahora, más del 20% de los docentes posee un título de doctor.

Desde 1986 aparece el debate sobre los problemas de la eficiencia académica y la gestión. Con la sanción de la Ley 24.521 de Educación Superior (1995) se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau), que sirvió para fortalecer los mecanismos de evaluación externa y acreditación para mejorar la calidad. A partir de 1993 se crea la Secretaría de Políticas Universitarias, que comienza a preocuparse por la sistematización estadística. En 1996 se crea el Sistema de Información Universitaria (SIU) con el objetivo de asesorar a las universidades nacionales en el proceso de informatización de datos. Pero en el perído democrático hubo una notable resistencia a transparentar los datos de cada universidad y a utilizar la información estadística para la toma de decisiones.

La participación estudiantil funcionó plenamente y se fueron agregando los empleados no docentes a la cogestión. El cogobierno demostró ser un mecanismo ejemplar para involucrar a todos los miembros de la comunidad universitaria. Pero el clientelismo y el sectarismo político crearon situaciones de impasse o de acefalía. Y facilitaron la “privatización” corporativa de muchos sectores de las universidades nacionales. La complejidad de la organización universitaria no estuvo acompañada por un modelo de gestión. En consecuencia, resultó imposible planificar y prever el futuro.

 Son raras las universidades que se guían por una política de conocimiento a largo plazo. Resulta evidente que el sistema universitario argentino en los últimos treinta años se expandió. La tasa de escolarización superior es muy alta, pero el 80% de los ingresantes fracasa. Se promueve la investigación científica; sin embargo, cerca de 7 mil científicos argentinos trabajan en el exterior por falta de oportunidades en el país.

La potencialidad del sistema de educación argentino es enorme, pero dos problemas principales ensombrecen su perfomance: los bajos rendimientos académicos de los alumnos y las fallas en el sistema de gestión. Este sufre un gran atraso en la informatización de sus estructuras. Son interrogantes necesarios para mejorar los rendimientos académicos. 

 *Ph.D. Profesor de la Maestría en Gestión Universitaria de la Universidad Nacional de Mar del Plata.

miércoles, 6 de agosto de 2014

miércoles, 21 de mayo de 2014

lunes, 19 de mayo de 2014

Encuesta Universidades Eficientes


Estimados amigos, les acerco el último sondeo de opinión denominado "Universidades Eficientes" preparatorio El III Encuentro Internacional de Rectores Universia que tendrá lugar los días 28 y 29 de julio de 2014 en Rio de Janeiro, Brasil, bajo el lema “La Universidad del Siglo XXI: Una reflexión desde Iberoamérica”

Si tienen tiempo no dejen de hacerlo, es muy interesante: encuesta

Artículo de Perez Lindo: Futuro y Conocimiento (subido al portal neuquen.com.ar)

FUTURO Y CONOCIMIENTO: UNA RELACIÓN INCIERTA
RESUMEN: El autor se propone analizar algunos intentos de prospectiva de la educación superior en Argentina para poner de manifiesto algunas paradojas provocadas por la disociación entre las políticas educativas y los procesos económico-sociales. Llama la atención sobre algunas falsas expectativas relacionadas con la expansión educativa cuando no existe un modelo de desarrollo con uso intensivo del conocimiento.
Misión imposible
El hombre es una pasión inútil afirmó Jean-Paul Sartre en El Ser y la Nada (1943). Esta sentencia alude a la tentativa tenaz pero irrealizable de la consciencia humana por apropiarse cognitivamente de la realidad. La coincidencia entre el ser y el conocer es imposible. La consciencia siempre quedará más allá o más acá de la realidad.
Podríamos decir algo parecido de la tentativa por apropiarse del futuro a través de la educación. Se trata de una pasión imposible pero necesaria. El ser humano lleva como mandato inherente a su especie la necesidad de inventarse "futuros", algo que la naturaleza no le ha impuesto a ninguna otra especie.
Las primeras tentativas para anticiparse al futuro se pueden situar en la época de la primera revolución agrícola en el Neolítico, hace unos 7.000 años. En aquel tiempo nuestros antepasados comenzaron a conservar las semillas para obtener nuevas cosechas en el futuro. Y también comenzaron a guardar conocimientos médicos y agrícolas para transmitirlos a las nuevas generaciones por medio del brujo de la tribu. Del cual descendemos los profesores e investigadores.
No es el caso recorrer aquí la historia de la intencionalidad prospectiva. Pero vale la pena recordar que la época moderna nos sorprendió con teorías muy optimistas como el idealismo de Hegel, el positivismo de Comte y el materialismo histórico de Marx. Estos pensadores confiaban en predecir los acontecimientos a partir del análisis de las ideas, de las técnicas o de la economía. Las crisis y las revoluciones no los desanimaban. Todo lo contrario: ellos vieron el cambio o el desorden como el correlato de una lógica que se podía conocer anticipadamente.
Resulta admirable la lectura que esos actores hicieron de la Revolución Francesa descubriendo en medio del caos la idea del "proceso social", concepto clave para la fundación de las ciencias sociales modernas. Asimismo, sobre la base de los procesos y constantes se desarrolló la estadística social. Quetelet llegó a proponer en 1835 que la sociología fuera denominada "física social". Tal era la confianza en la previsibilidad de los fenómenos sociales.
El destino de estas teorías deterministas es conocido. El siglo XX con sus crisis, sus guerras y sus totalitarismos sirvió para enterrar el optimismo progresista dejando a los post-modernos el discurso del fin de los grandes relatos del futuro.
En este artículo nosotros queremos mostrar cómo en medio de las tendencias que se construyen por medio de estadísticas para anticipar el futuro pueden aparecer otros factores subyacentes que modifican el sentido de los acontecimientos. Nos vamos a referir en particular a la "cultura del conocimiento" vigente en una sociedad dada y que determina la manera de aprovechar el potencial educativo y científico en el país.
Un intento para prever el futuro de la educación
A pesar que los conceptos de prospectiva, estrategia o planificación se asocian inmediatamente con las organizaciones empresariales y militares, no debe olvidarse que desde las épocas primitivas fue el aprendizaje de los comportamientos para sobrevivir lo que llevó a nuestros ancestros a crear conocimientos anticipatorios. Podemos afirmar entonces que la educación es en sí misma la base para crear condiciones de futuro en la historia de la Humanidad. Por lo tanto, resulta pertinente analizar experiencias de prospectiva y planificación educativa a fin de construir conceptos adecuados.
Uno de los estudios más completos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para prever las demandas de recursos humanos que un país podía plantear a la educación a largo plazo fue el realizado en Argentina entre 1963-1966.1 El trabajo fue encomendado por el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) de Argentina que produjo su propio informe.2 Se trataba de determinar entre 1966-2000 el número y la variedad de personas calificadas que debía formar el sistema educativo para responder al crecimiento económico del país. Era un proyecto ambicioso.
Se realizó un inmenso trabajo estadístico tratando de encontrar datos desde comienzos del siglo XX para encontrar las tendencias de largo plazo. Se realizaron comparaciones internacionales. Se comprobó que en Argentina la generalización de la educación básica se había intentado con éxito desde fines del siglo XIX.
Los efectos de la escolarización masiva en Argentina desde principios del siglo XX mostraron la pertinencia de la expectativa virtuosa que las clases dirigentes habían depositado en la educación. La que se llamó "la generación del 80" (donde se destacaba Sarmiento) tuvo una visión anticipadora y voluntarista que pudo exhibir sus resultados en menos de dos décadas.
Al realizar una evaluación una evaluación de los estudios del CONADE y de la OCDE en lo relativo a la Educación Superior para el Consejo de Rectores de Universidades Nacionales3 pudimos constatar que a lo largo del siglo XX el sistema educativo se había expandido permanentemente. El país aparecía con un acceso a la universidad por encima de la media de los países europeos. El Censo de Población de 1960 daba unos 20 millones de habitantes. Los egresados de la escuela secundaria en 1962 llegaban a 58.800 y los admitidos en las universidades alcanzaban 34.860, o sea, un 58% de tasa de pasaje.4 En 1969 la Argentina figuraba en segundo lugar detrás de los Estados Unidos por el número de estudiantes cada 100.000 habitantes (USA: 1700; Argentina: 900).
Ahora bien, si estos y otros indicadores fortalecían la creencia en una "Argentina potencia" ¿por qué los resultados de fines del siglo XX no confirmaron esa promesa? Por supuesto no podemos dejar de tener en cuenta los golpes militares a partir de 1930, las crisis políticas y las crisis económicas. Pero hay algo más a lo que se ha prestado poca atención: la productividad argentina en todos los sectores de economía se mantenía muy por debajo de los países industrializados al mismo tiempo que crecía el número de personas calificadas a través de la educación. Eso se veía claramente en las comparaciones internacionales de la OCDE.
¿Qué estaba pasando? Que en Argentina la formación de recursos humanos calificados no estaba vinculada ni a la eficiencia del estado, ni a la modernización del agro ni al desarrollo de tecnologías para la industria. Nos encontramos con una desarticulación muy grave entre los productores de conocimientos y las necesidades económico-sociales.
Llegamos así a la conclusión de que para el futuro de Argentina lo importante no era tanto la formación de profesionales, científicos y técnicos sino el aprovechamiento de los mismos en el Estado, la economía y la sociedad.
Más tarde, en 1991, descubrimos el libro de Michael Porter "La ventaja competitiva de las naciones"5 donde el autor explica comparando las condiciones de éxito de distintos países y empresas que lo importante no era la posesión de los "factores" (capital, recursos naturales y recursos humanos) sino el "despliegue" de los mismos. Cita como ejemplo a Japón que tuvo que suplir su falta de territorio y de materias primas para convertirse en potencia industrial a fines del siglo XIX con una poderosa política de movilización de personas altamente calificadas y con la introducción de técnicas en todos los sectores para crear un país moderno. Algo que logró en los inicios del siglo XX.
En los años 1960-1980 muchas agencias y especialistas internacionales sostuvieron con insistencia que la formación del "capital humano" iba a permitir resolver los problemas del subdesarrollo. Esto llevó a veces a invertir en centros de formación técnica en lugares donde se suponía que hacían falta para crear industrias, desarrollar la forestación o la agricultura. La mayoría de esos centros no funcionaron como se esperaba porque no se había programado la articulación con la economía.
Los estudios de la OCDE y el CONADE que mencionamos mostraban comparativamente que la productividad en distintos países y en los distintos sectores de la economía y del Estado dependía del aprovechamiento de los recursos humanos calificados. Se observaba que en Argentina hacia 1965 que el 75% de los agrónomos trabajaban en oficinas públicas y no en la producción agropecuaria. Esto explicaba en parte porqué la productividad agropecuaria argentina se había mantenido constante desde 1930 mientras que Canadá y Nueva Zelandia con producciones equivalentes la habían duplicado utilizando técnicas y técnicos adecuados.
Los datos y los análisis comparativos se multiplicaban mientras nosotros íbamos tomando consciencia de que el problema subyacente del desfase entre la formación de recursos humanos y su desaprovechamiento planteaba un futuro distinto al que imaginaban los ideólogos del "capital humano". No bastaba con formar profesionales, necesitábamos un modelo de desarrollo que valorizara el uso intensivo de científicos, profesionales y técnicos. Al no tomar en cuenta este aspecto el discurso desarrollista se convirtió en una ilusión.
Por cierto, la educación tiene un valor en sí como creadora de conocimientos, de actitudes y de valores. Pero lo que esta en juego en el caso argentino y latinoamericano es la posibilidad de crear una economía autosustentable, con uso intensivo de conocimientos y con un Estado inteligente.
Un efecto perverso de la falta de previsión en cuanto al aprovechamiento de las personas calificadas fue la aparición de un "sub-proletariado" de personas escolarizadas y subocupadas. Muchos tomaron el camino de la revuelta social y otros el camino de la emigración. El "brain-drain" latinoamericano fue precursor en los años de 1970 de un fenómeno que apareció en todos los continentes.
Lo importante del caso argentino reside en que manifiesta con todos los datos que el futuro de un país no depende solamente de sus recursos naturales o de sus recursos humanos sino sobre todo del modo de aprovecharlos. Lo que nosotros denominamos "el modo de articulación entre los productores de conocimientos y los agentes económico-sociales".6
Curiosamente, a comienzos del siglo XXI en América Latina reaparecen los grandes discursos sobre la importancia estratégica de la posesión de los recursos naturales (gas, petróleo, alimentos, minerales, agua, etc.). Y nuevamente se subestima la importancia del modo de aprovechamiento inteligente de los mismos. Algunos países se convierten en un caso de estudio porque disponiendo de capitales, de recursos naturales y de personas calificadas, no alcanzan a producir lo que consumen y tienden a reproducir el subdesarrollo.
El factor "C" una variable oculta en la prospectiva de la universidad y de la sociedad
Trabajando con la prospectiva de la educación superior aprendimos que algunos aspectos decisivos pueden quedar ocultos a pesar de que son evidentes. Se sabe que muchas tentativas de reformas de la educación durante los últimos 50 años fracasaron porque no se tuvieron en cuenta los obstáculos. La "opacidad" de los obstáculos en los trabajos de diagnóstico y planificación no tiene tanto que ver con las dificultades para "verlos" sino para "explicitarlos".
Podríamos decir que siempre hay "resistencias" para reconocer los problemas críticos. Los agentes de planificación no siempre se atreven a exponerse con una posición crítica. Pero, sabemos por las teorías del conocimiento que siempre existe una "conocimiento tácito" que puede volverse "explícito" como lo propone la "gestión del conocimiento".7 Pero esto requiere una "política inteligente" a nivel gerencial o de gobierno.
En las estadísticas de las universidades argentinas entre 1940-1965 aparecían como anomalías el alto índice de deserción y la prolongación excesiva de los estudios. Esto estaba presente en los análisis de la OCDE y el CONADE ya citados pero al proyectar los contingentes de graduados hacia el futuro los datos parecían equilibrarse: con algún mejoramiento de las tasas de graduación el país podía formar los profesionales que necesitaba el mercado.
A pesar de que los bajos rendimientos académicos eran graves (80% de deserción en promedio) pocos querían asumir todas las consecuencias. En el informe que realizamos para la Secretaría de Ciencia y Técnica sobre "Prospectivas de la educación superior argentina 2020" encontramos el mismo problema.8 Ahora a la escala de más grandes números el problema se agrava: si tenemos para 2010 un total de 1,7 millones de estudiantes universitarios en Argentina el hecho de que el 80% de los ingresantes no termine sus estudios constituye una catástrofe pedagógica pero también social.
Observando la tasa de escolarización argentina que en 2010 llegaba a casi el 65% de la población joven de 18-24 años y se proyecta para llegar a más del 80% en 2020, si tomamos en cuenta los índices de deserción tendremos que entre 2010-2020 habrán quedado fuera del sistema más de dos millones de estudiantes. Entonces, deberíamos hablar, como propone Ana María Ezcurra, de "inclusión excluyente"9 una especie de oximoron para caracterizar este contradictorio proceso con gran capacidad de acceso por un lado y con baja posibilidad de egreso por el otro. Una forma de selección neo-darwiniana.
La prospectiva debería servirnos como un enfoque que no solo nos permita proyectar tendencias sino también descubrir los problemas críticos que van a impedirnos realizar nuestros objetivos en el futuro. La prospectiva no solo se ocupa del futuro sino también del significado del presente. Marx proponía interpretar el presente no desde el pasado sino desde el futuro. Augusto Comte desde el positivismo decía lo mismo. Pero nos podemos encontrar con estructuras del pasado que al mismo tiempo iluminan y oscurecen el futuro. Una de ellas es el "rechazo al conocimiento" como constante cultural de la sociedad argentina y latinoamericana.
En el caso argentino, que tomamos como referencia, no solo se subestimaron en las prospectivas los bajos rendimientos académicos sino que además se eludió el análisis crítico de las condiciones por las cuales no se aprovechaba adecuadamente el potencial de los profesionales, científicos y técnicos.
Cuando el pasado oscurece o ilumina el futuro
Todos los datos indican que en Argentina el sistema de educación superior se expandió en el período 1983 – 2013, o sea, desde el comienzo de la recuperación democrática. En estas tres décadas la matrícula estudiantil universitaria pasó de 300.000 a 2 millones.10 El número de universidades pasó de 24 a 120. Se multiplicó el número de docentes universitarios pasando de unos 60.000 a cerca de 160.000. El número de investigadores universitarios también se multiplicó varias veces. 11 De modo que podríamos ser optimistas respecto al potencial científico y técnico del país para el futuro.
Los datos nos indican que la Argentina podrá llegar hacia el 2030 a un estadio de generalización de la educación superior para los jóvenes de 18-30 años. La tasa de acceso a la educación superior podrá llegar a más del 85% para el grupo de edad correspondiente.
Ahora bien, si se toma en cuenta la recurrencia de la deserción y del fracaso académico uno tiene la sospecha de que el sistema se expande pero no mejora. En efecto, si proyectamos la línea de crecimiento de las matrículas junto con la línea de la tasa de graduación podemos ver que en las últimas décadas por cada 100.000 ingresantes se gradúa aproximadamente el 20% en las universidades públicas y un 30% en universidades privadas.
Si miramos otros indicadores como el número de publicaciones con referato por cada investigador de las ciencias humanas y sociales veremos que la productividad tampoco mejora. Y si miramos más de cerca el perfil académico de los profesores veremos que muy lentamente se llega entre 1983 – 2013 a tener un porcentaje de alrededor del 15% con doctorado y un porcentaje semejante para el número de profesores con dedicación exclusiva.
A pesar de que el gasto en educación superior medido en relación con el PBI creció significativamente entre 2006 – 2013 (lo que sirvió para incrementar los sueldos y renovar la infraestructura) podemos notar que el nivel del posgrado es muy débil. Los programas de posgrado no tienen estructura, ni presupuesto, ni cargos estables, ni ciudadanía universitaria (o sea, no forman claustro ni los profesores ni los alumnos). La estructura del sistema universitario nacional es una estructura plana concentrada en las carreras de profesionales del grado. Con lo cual las posibilidades de crear una masa crítica de producción de conocimientos avanzados en el futuro son limitadas.
El futuro de la educación superior en Argentina está encerrado en su pasado y por eso el sistema tiende a reproducir los bajos rendimientos académicos, la falta de centros de nivel internacional, la baja productividad científica, el débil desempeño de los posgrados. El futuro como reproducción del pasado parece evocar la teoría de Pierre Bourdieu. Pero no se trata de eso. La clave parece estar en el "rechazo al conocimiento" que ha estado presente en la historia argentina y latinoamericana.
Esta pauta cultural viene de la época colonial y se ha mantenido de manera oculta o manifiesta a través de distintas tendencias, gobiernos o ideologías políticas. En los gobiernos dictatoriales resulta evidente: sea que no admitan disidencias, sea que persigan a los intelectuales o sea que releguen al plano meramente expresivo la actividad educativa o científica. En los gobiernos civiles y democráticos no resulta tan explícito el rechazo, pero todos lo cierto es que hasta el presente son raros los países de la región donde se han profesionalizado los funcionarios del Estado o donde existe una cultura de planificación estratégica confirme a conocimientos técnicos y más allá de las coyunturas políticas.
En general, perdura la tendencia colonial a subordinar el funcionamiento de todos los sectores al poder político de turno. Tenemos todavía ante nuestros ojos sistemas patrimonialistas, discrecionalistas, autoritarios. Las burguesías mercantiles o industriales manifiestan poco interés en costear las innovaciones tecnológicas: prefieren comprarlas o recibirlas gratis. Hay excepciones en la burguesía agropecuaria de Argentina o en la burguesía industrial de Brasil y en otros casos.
Mirando al futuro desde el potencial de recursos humanos calificados que tiene la región de América Latina (con más de 16 millones de universitarios, equivalentes a la matrícula universitaria de Estados Unidos o China) podría pensarse en un salto significativo hacia el mejoramiento de las condiciones de vida y hacia el crecimiento económico y tecnológico. Esto implicaría asumir como meta la realización de una sociedad inteligente y solidaria.
Pero conquistar el futuro mediante el conocimiento no forma parte de la agenda de casi ningún país. Aunque algunas agencias gubernamentales lo han planteado. Todo el mundo está de acuerdo con la universalización de la escolaridad básica, con la generalización de la educación superior y con el crecimiento de la actividad científica. Cada localidad quiere tener una facultad y las familias desean que sus hijos obtengan un diploma. Pero nadie está pensando en un nuevo modelo de desarrollo con uso intensivo del conocimiento. Muy pocos aceptan que la sociedad y la economía funcionen con criterios de eficiencia técnica, con inteligencia, con criterios de calidad. De esto resulta una grave contradicción para el futuro: la cultura del conocimiento no está en la agenda política.
Del crecimiento al desarrollo inteligente
Lo esencial es invisible a los ojos decía Saint-Exupéry en El Principito. Es un principio, platónico, que nos puede servir para no dejarnos encandilar con las proyecciones de datos hacia el futuro. Es verdad que las estadísticas son fundamentales y que nos ayudan mucho a detectar tendencias. Pero así como en la medicina las mediciones (de temperatura, de presión, de colesterol, etc) son importantes pero no exclusivas para realizar un diagnóstico, del mismo modo en la prospectiva debemos tener en cuenta el "proyecto" del paciente. Si el paciente no quiere curarse no se curará.
Sabemos que las sociedades latinoamericanas no han logrado apropiarse adecuadamente de los datos de su propia realidad. A pesar del gran acceso a las computadoras todavía no tenemos "culturas de la información". No es necesario citar casos aislados. La "opacidad" (para no hablar del ocultamiento) de la asignación de recursos y de la distribución de los fondos públicos es patente tanto en Argentina, como en Brasil, México, Venezuela, Nicaragua, Colombia, etc. La era de la "glasnost" no ha llegado todavía. La "transparencia" sigue siendo un proyecto que no solo condiciona el control democrático del poder sino también las posibilidades de planificar el futuro en todos los sectores.
Sin proyecto no hay futuro. Esto parece obvio, un verdadero pleonasmo. Entonces, ¿por qué aceptamos vivir siempre en la coyuntura? El "mañana" suele aparecer como parte de un discurso literario. Pero resulta que existe un gran porcentaje de población joven en América Latina que necesita involucrarse en la construcción de una sociedad futura. El futuro ya golpea hoy a millones de jóvenes latinoamericanos que no estudian ni trabajan.
La prospectiva a escala global nos permite afirmar que las posibilidades de crecimiento y desarrollo en América Latina dependen en parte del uso de sus recursos naturales pero principalmente del aprovechamiento de las capacidades educativas, culturales, científicas y tecnológicas. Sin una economía y sin un Estado con uso intensivo del conocimiento no hay un futuro promisorio.
¿Quién está pensando que disponemos ya de un nuevo proletariado intelectual (un cognitariado como diría Peter Drucker) que necesita un nuevo modelo de desarrollo inteligente para realizarse? Aquí aparece una función importante de la prospectiva: descubrir las posibilidades objetivas de realización de la sociedad. Los planificadores tendrán que abrirse paso entre los decidores políticos, los líderes sociales y empresariales, para contribuir a forjar un proyecto de sociedad inteligente y solidaria.
De los mitos del Paraíso al futuro con inteligencia
En su magnífico libro "Visäo do Paraíso" Sergio Buarque de Holanda desarrolla la tesis de que los primeros colonizadores de América Latina llegaron con la ilusión de encontrar en su conquistas un Paraíso hecho de riqueza mundana y beatitud celeste que se les ofrecería sin exigir mayor trabajo, como un don gratuito.12 El problema es que el mito continúa de otras formas cuando diversos países proclaman que su futuro depende del hecho de que la región dispone de recursos naturales abundantes que nos aseguran un desarrollo promisorio.
Entretanto, países como Argentina o como Venezuela ya han demostrado en su experiencia de los últimos cincuenta años que no basta con tener los recursos naturales si no tenemos la capacidad para aprovecharlos de manera inteligente. Argentina padece ahora de un grave déficit energético y Venezuela de déficit alimentario cuando dispone de los recursos naturales y humanos para evitar esa situación.
Contra todos los pronósticos del comienzo del siglo XX Japón se volvió rico a pesar de no tener recursos naturales para convertirse en una potencia industrial porque invirtió mucho en educación, innovación tecnológica y gestión pública. En cierta manera inventó los "factores" que hicieron posible su éxito.
El caso argentino puede ser ilustrativo respecto a las debilidades de América Latina para enfrentar el futuro. En primer lugar, porque revela la constante del "rechazo al conocimiento" que desde la época colonial marcó a nuestras sociedades. Todos sabemos que sin conocimiento no hay futuro, y esto no es un invento de la sociedad post industrial sino que es una condición de la misma historicidad humana.
En segundo lugar, constatamos que un país con recursos humanos calificados abundantes puede mantenerse en el subdesarrollo si no tiene políticas para el aprovechamiento intensivo de los mismos en el Estado y la economía. Países como Argentina, Costa Rica y Uruguay que tuvieron durante décadas los más altos índices de escolarización internacional no pudieron superar las desigualdades y el atraso.
En tercer lugar, si proyectamos hacia el futuro las tendencias actuales veremos que los efectos de la desarticulación entre la formación de recursos humanos calificados y el aprovechamiento de los mismos pueden acentuar el drenaje de profesionales, científicos y técnicos. O pueden contribuir a crear un proletariado profesional subempleado.
En cuarto lugar, tanto la desvalorización de los conocimientos como la brecha entre educación y desarrollo, va a continuar ejerciendo un impacto perverso sobre los rendimientos académicos y sobre el deterioro de la calidad educativa.
Tomando nota de estas observaciones podemos decir que para enfrentar el futuro con éxito los países de América Latina necesitan por lo menos las siguientes condiciones:
Valorizar al mismo tiempo los recursos naturales y el uso intensivo de conocimientos para aprovecharlos
Organizar Estados Inteligentes es decir, capaces de resolver con racionalidad y eficiencia los problemas actuales y de organizar una planificación prospectiva
Fortalecer la gestión del conocimiento en todos los ámbitos: en la educación, en la organización social, en el Estado, en la economía, en las universidades, etc.
Asociar el desarrollo inteligente con las políticas igualitarias ya que hemos probado suficientemente que las desigualdades son incompatibles con una sociedad equilibrada y próspera.

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1 Ver: ORGANIZATION FOR ECONOMIC COOPERATION AND DEVELOPMENT - OECD (1966) Education, Human Resources and Development in Argentina. París: OECD
2 Ver: CONSEJO NACIONAL DE DESARROLLO (1966) Educación, recursos humanos y desarrollo económico-social. Situación presente y necesidades futuras. Buenos Aires: CONADE
3 Ver: Augusto Pérez Lindo, "La educación superior y los recursos humanos para el desarrollo en Argentina", en: CONSEJO DE RECTORES DE LAS UNIVERSIDADES NACIONALES (1969). Primer Seminario Nacional Universitario. Córdoba: CRUN. 52 pp.
4 OECD, op.cit.t.II., p.95 ss.
5 Michael Porter (1991) La ventaja competitiva de las naciones. Buenos Aires: Vergara
6 Ver: PEREZ LINDO, A. (1985) Universidad, política y sociedad. Buenos Aires: Eudeba, Primera Parte, Cap.IV. El modo de articulación social y la eficacia de las universidades.
7 Ver: Nonaka, I.; Takeuchi, H. (2004) La organización creadora del conocimiento. México: Oxford University Press
8 Ver: A. Pérez Lindo (2008) "Prospectivas de la Educación Superior argentina 2020". Secretaría de Ciencia y Técnica. Buenos Aires: SECYT
9 Ver: Ezcurra, A. M. (2011) Igualdad en Educación Superior. Buenos Aires: Universidad Nacional de General Sarmiento
10 Según datos de los Anuarios de Estadísticas Universitarias del Ministerio de Educación de la Argentina.
11 Ver: MINISTERIO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA (2011) Indicadores de Ciencia y Tecnología 2010. Buenos Aires: MINCYT
12 Sergio Buarque de Holanda (2010) Visäo do Paraíso. Säo Paulo: Companhia das Letras, p.22

sábado, 17 de mayo de 2014

Entrevista a Steven Pinker en Harvard Gazette

“Lo más importante es lapasión por el tema. Todos los estudios sobre la eficacia de la enseñanza muestran que el entusiasmo es un factor importante. También es importante la capacidad para evitar caer en el narcisismo profesional, es decir, concentrarse en la sustancia, en el contenido real de la materia que se enseña evitando concentrarse en los métodos, las palabras de moda y las camarillas de su especialidad académica. Yo no pienso en que estoy enseñando a mis alumnos " psicología". Pienso que les enseño “cómo funciona la mente". No es lo mismo. La psicología es un gremio académico, y yo podría pasar el tiempo hablando de las escuelas, la historia de la psicología , los métodos y teorías etc. Pero eso sería como hablar sobre mis colegas y sobre cómo pasamos el rato… Los estudiantes no están interesados en un campo académico sino en entender un conjunto de fenómenos, en mi caso, el funcionamiento de la mente humana.
Un tercer ingrediente de la buena enseñanza consiste en superar "la maldición del conocimiento", es decir, laincapacidad para saber lo que es no saber algo que no sabes. Ese es un desafío permanente. Es un reto al escribir, y es un reto al enseñar. Por esta razón es por la que considero que hay una gran sinergia entre escribir y enseñar.

Entrevista abajo

http://bit.ly/1mFOmII

jueves, 30 de enero de 2014

Informes de Gestión de Universidades Españolas, Informe de la U de Sevilla

Les dejamos el informe de gobierno presentado por el rector de la U de Sevilla acá, del mismo se desprende como vocalizaron todo su esfuerzo para armonizar títulos y contenidos con el Proyecto Bolonia. Es lamentable visto desde Argentina, como una universidad tan cercana a nosotros, es cada vez menos frecuente la vinculación, esto puede observarse que comparte doble titulación con Brasil,  Perú y EEUU.

domingo, 19 de enero de 2014

Película el Juicio de Nuremberg (1961) de Stanley Kramer

La película que posteamos ayer, es una versión de 1996, tiene una visión más de contexto, una historia de la forma que se encauzo los procesos de Nuremberg. La que dejamos hoy aquí tiene una visión más útil para el derecho, sobretodo porque se juzga la conducta de hombres de Derecho que actuaron en el régimen Nazi, y no de los principales líderes. En esta película, se debate las responsabilidades del pueblo alemán, de las personas que trataron de morigerar las consecuencias, la responsabilidad de los estados del mundo. Increíble como se presentan las implicancias políticas del proceso, las formas de presión a los jueces, el debate, la sentencia.

Parte 1: Presentación, acusación y alegación
  http://youtu.be/mt6_t0C_-mo

Parte 2: Alegación de la Defensa
  http://youtu.be/yiJ-35LplhM

Parte 3:Testigos funcionarios o líderes
 http://youtu.be/7XPuh9HEC6k

Parte 4: Testigos del pueblo Alemán -
 http://youtu.be/Ue6iwPokFNY

Parte 5: Testigo-confrontación
 http://youtu.be/1dIXghlMMxk

 Parte 6: Relato de los conflictos en la vida social
 http://youtu.be/dmLJ21AQGaE

 Parte 7: Testigos de los procesos judiciales Nazis y presentación de prueba documental
 http://youtu.be/SlhoYIuHtCU

 Parte 8: presentación de películas de los campos de exterminio
 http://youtu.be/rxCcnvVl7RY

 Parte 9: Defensa y presentación de testigos por la defensa (presentación de la paradoja de las bombas atómicas)
 http://youtu.be/FGPVcbitIbo

 Parte 10: Declaración del Juez acusado, auto-incriminación, defensa atacando a los aliados que fueron cómplices del regimen
http://youtu.be/bF1Jd2sK1XA

 Parte 11: Alegatos finales de los acusados-deliberación del Tribunal
 http://youtu.be/9fuyQdUJNlc

 Parte 12: Sentencia
 http://youtu.be/VkPuJV9PLcM

sábado, 18 de enero de 2014

Cine y Derecho - Los juicios de Nuremberg

Durante el año 2013, un grupo de profesores conjuntamente con el Centro de Estudiantes de la Facultad de Derecho y Cs sociales de la UNT, organizaron un Ciclo de Películas para debatir el Derecho, aquí una de las propuestas realizadas por mi para luego debatir dos libros de Nino, la otra es "12 hombres en Pugna", el ciclo lo repetiremos en 2014